Estrategias de Adquisición de Conocimiento | Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

Introducción a las Estrategias de Adquisición de Conocimiento

El título de la serie “Enseñando a aprender” que presentamos a continuación se denomina “Estrategias de adquisición de conocimiento”. Este título tiene como propósito ofrecer información relativa a las estrategias que podemos utilizar para adquirir conocimiento, fundamentalmente, en contextos educativos formales.
Hemos agrupado estas estrategias bajo tres categorías:
1) estrategias de ensayo, 2) estrategias de elaboración y 3) estrategias de organización de la información que deseamos aprender. Cada grupo de estrategias está relacionado con los procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la información que recibimos del medio ambiente (un texto, un docente o cualquier otra fuente de información). Así, las estrategias de ensayo nos permiten codificar o registrar la información y llevarla al almacén de la memoria a corto plazo (memoria de trabajo). En este almacén se trabaja la información recibida mediante el uso de estrategias de elaboración y de organización con el fin de pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual se almacenará hasta su posterior evocación y recuperación.
La información presentada en este trabajo se deriva de los resultados y conclusiones de una serie de investigaciones realizadas en el área de las estrategias de aprendizaje. Al revisar y analizar estudios cuyo objetivo ha sido examinar cómo las personas adquieren conocimiento, hemos tratado de buscar las aplicaciones de esos hallazgos a la práctica pedagógica que se realiza en los salones de clase. El fin último es familiarizarte con esta área, que conozcas algunos de los supuestos teóricos implicados en este tipo de estrategias y que puedas aplicar ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tus estudiantes aprendan a adquirir conocimiento

El modelo tetrahedral del aprendizaje

Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) y Jenkins (1979), señala que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre cuatro grupos de variables:

1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar, almacenar y evocar información.
2. Las características del aprendiz o atributos individuales que posee y que, de alguna manera, influyen en los procesos de codificación, de almacenamiento y de recuperación de la información.
3. Los materiales de aprendizaje o características que definen su naturaleza, su estructura, su longitud, su nivel de dificultad, etc.
4. La tarea criterio o ejecución posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales así como también el tipo de prueba -cuantitativa o cualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del aprendizaje. (Ver Figura 1).

Figura 1.
El modelo tetrahedral del aprendizaje según Bransford (1979)
Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo tetrahedral del aprendizaje y su rasgo más importante lo constituye la naturaleza interactiva de las variables que lo conforman. Por ejemplo, una estrategia específica utilizada por un aprendiz con baja habilidad verbal puede promover un tipo de ejecución en la realización de una tarea, mientras que la misma estrategia utilizada por un sujeto con alta habilidad verbal puede generar una ejecución muy diferente.
Igualmente, una estrategia puede ser más efectiva cuando se aplica a un texto expositivo que a uno narrativo, o puede favorecer el rendimiento de un sujeto en una prueba tipo ensayo más que en una de selección simple o múltiple. Lo que deseamos dejar muy claro es que los cuatro grupos de variables están estrechamente relacionados y que el aprendizaje se deriva de la interacción entre ellas. Es decir, el aprendizaje no resulta de los materiales nada más o de los atributos personales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus características y sus estrategias, los materiales de aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material.

Desarrollo de estrategias

A continuación nos referiremos a las estrategias que puede utilizar un aprendiz con el fin de codificar, almacenar y recuperar o evocar información, procesos éstos que conducen al logro de un objetivo más general como es el de adquirir conocimiento. En este sentido, destacaremos, especialmente, las estrategias de ensayo, de elaboración y de organización que un aprendiz puede utilizar para hacer más significativa la información que recibe y así transferirla a su sistema de memoria.

Estrategias de ensayo

Como ya señalamos en el primer título de esta serie, ensayar consiste en practicar o repetir información con el fin de codificarla o registrarla. En consecuencia, las estrategias de ensayo, también denominadas estrategias de memoria, las podemos utilizar para ensayar o practicar la información que recibimos y están directamente relacionadas con el incremento en nuestra habilidad para transferir la información a nuestro sistema de memoria.
Para que una información sea adquirida, es decir, aprendida, debe ser procesada, desde su comprensión inicial y almacenamiento hasta su posterior recuperación, de acuerdo con las demandas de la tarea criterio, ya sea esta una prueba de conocimiento, la elaboración de un resumen o de un esquema, una presentación oral, etc.
En relación con las estrategias de ensayo, se ha señalado que existen tres principios generales bajo los cuales se pueden describir la adquisición y la generalización de las estrategias de memoria (Waters y Andreassen, 1983).
Tabla 1.
Principios sobre el uso y la generalización de estrategias
(tomado de Waters y Andreassen, 1983)

Principio 1	Características de la tarea Las estrategias de memoria aparecen bajo condiciones que promueven el procesamiento óptimo del material a aprender como: más tiempo para estudiar, instrucciones que centren la atención del aprendiz en los aspectos relevantes del material o de la tarea, etc.
Principio 2	Características de los materiales Las estrategias de memoria aparecen cuando los materiales promueven el uso de esa estrategia lo cual puede deberse a las características estructurales del material, su valor imaginativo, su familiaridad o su significado.
Principio 3	Características de los aprendices Los individuos se hacen más activos en el inicio del uso de una estrategia en una variedad de situaciones a medida que aumentan de edad y adquieren más experiencia.

Tipos de estrategias de ensayo

Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en:
1) Estrategias de codificación que promueven la atención del aprendiz hacia aspectos relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones más elaboradas y significativas y 2) Estrategias de organización del material, que se aplican durante el proceso de aprendizaje o durante el proceso de su evocación o recuerdo.
Mientras que las estrategias de codificación facilitan la adquisición de la información en el momento de su presentación, las estrategias de organización son más útiles durante el proceso de evocación ya que le permiten al aprendiz tener acceso a la información almacenada en su sistema de memoria. A continuación haremos referencia a las estrategias de codificación, posteriormente, consideraremos las estrategias de organización.

Estrategias de codificación o registro de la información

Uno de los aspectos más examinado en el área de las estrategias de memoria es su utilización espontánea por parte de niños en tareas de aprendizaje, observándose que algunos niños practican la información, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en voz alta, mientras que otros no lo hacen. Se ha observado que cuando se entrena a los niños para que practiquen la información que quieren aprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de reconocimiento, incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias que les fueron enseñadas, su rendimiento decrece notablemente.
El uso espontáneo de las estrategias de ensayo se incrementa con la edad. Si comparamos niños de diferentes edades, encontraremos que los niños más grandes utilizan más las estrategias de ensayo que los de preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos niños poseen las estrategias, pero generalmente fallan en su uso espontáneo. A este fenómeno se le ha denominado deficiencia de producción porque el niño falla en la producción de estrategias de ensayo apropiadas cuando las necesita (Flavell, 1970).
Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan los niños, se podría decir que hay estrategias de memorización pasiva y estrategias de memorización activa. Esto quiere decir que cuando un niño desea memorizar alguna información, si utiliza estrategias de memorización pasiva, tiende a repetir las unidades de información presentadas varias veces, sin realizar elaboraciones sobre la información y sin imponerles ninguna organización o estructura. Por ejemplo, si quiere memorizar algunas capitales de entidades federales venezolanas, repite: Aragua, capital: Maracay, Maracay, Maracay, sin establecer ningún tipo de relación entre ambos ítemes.
Sin embargo, cuando los niños utilizan estrategias activas, tienden a ensayar cada unidad de información que se les presenta conjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellas relaciones y asociaciones que les van a permitir, posteriormente, evocarlas más fácilmente. Por ejemplo, si quiere memorizar las capitales de las entidades federales andinas, su ejercitación podría ser así: Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo, Trujillo; Trujillo, Trujillo; Mérida, Mérida; Táchira, San Cristóbal; Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo, Trujillo e ir estableciendo, de esta manera, algún tipo de relación más significativa, particularmente si ensaya las entidades federales por región geográfica.
El ensayo puede ser una estrategia útil, particularmente si se utiliza para realizar un procesamiento del material con el fin de hacerlo más significativo. Los hallazgos reportados en la literatura indican que a medida que los niños incrementan en edad, hay más posibilidades de que utilicen el ensayo en situaciones relevantes. Además, es menos probable que usen estrategias de ensayo memorístico, -práctica de una o dos unidades de información- y más probable que usen estrategias de ensayo acumulativo -práctica de varias unidades a la vez-.
Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia de memoria es que supuestamente establece las bases para un procesamiento semántico más profundo. La repetición del material no garantiza el procesamiento semántico de la información. El enfoque de los niveles de procesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972), señala que se deben codificar semánticamente las palabras, los dibujos o los materiales más complejos con el fin de asegurar su retención. La clave está en procesar el significado del material ya que el procesamiento de sus características físicas, fonológicas o sintácticas no facilita su aprendizaje ni su retención.
Los niños no se involucran espontáneamente en actividades de procesamiento semántico de un material. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden información contenida en él, ya sea mediante instrucciones para memorizar o a través de tareas orientadoras de naturaleza semántica como son las preguntas, sí se involucran en este tipo de procesamiento. Estos hallazgos se corresponden con el principio que señala que una estrategia de memoria puede generarse bajo ciertas condiciones de procesamiento y luego ser generalizada a condiciones menos favorables.
En síntesis, podríamos señalar que:

1. Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los niños avanzan en edad y nivel escolar.
2. En general, los niños menores de cinco años:
   • no utilizan, de manera espontánea, las estrategias de ensayo cuando deben aprender listas de unidades de información,
   • no se distraen por actividades que puedan interferir con el ensayo y
   • no utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigen diferentes requerimientos.
3. Hacia la edad de seis o siete años, los niños, con frecuencia, usan las estrategias de ensayo cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan espontáneamente. Aparentemente, poseen las estrategias pero no saben como utilizarlas.
4. Hacia la edad de once o doce años, los niños tienden espontáneamente a :
   • ensayar durante el aprendizaje,
   • a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y
   • a modificar su conducta de práctica con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea.
5. Parece haber cierta progresión en la manera como los niños utilizan la práctica o el ensayo para facilitar el aprendizaje y la retención del material.

Estrategias de organización de la información

Las estrategias de organización se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar la información a otra forma que sea más fácil de comprender y aprender. El efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr dicha transformación, así como también, a la estructura impuesta a la información.
Las estrategias de organización incluyen el agrupar u ordenar las unidades de información a ser aprendidas en categorías como, por ejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia de Venezuela por su localización geográfica u organizar diferentes tipos de animales en su categoría respectiva. Agrupar, pues, consiste en ordenar las unidades de una lista en grupos, con base en los atributos o características que tienen en común.
Varios estudios han evidenciado la importancia de la organización en el aprendizaje y la memoria. La organización es particularmente efectiva cuando se agrupa el material que se debe aprender. Por ejemplo, estudios realizados con niños en edad preescolar y de 1º, 3º y 5º grado han evidenciado que cuando se presentan, aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a varias categorías (por ejemplo, animales, mobiliario, vehículos, prendas de vestir, juguetes, frutas, etc.), los niños en edad preescolar y de 1º y 3º grado no tienden a reordenar los dibujos, mientras que los niños de 5º grado agrupan los dibujos dentro de su categoría respectiva, utilizando estrategias de organización.
Las estrategias de organización no solamente sirven para aprender, sino que también, son útiles para evocar, siempre y cuando el aprendiz esté en capacidad de identificar las categorías conceptuales que están implícitas en los materiales. Algunos estudios han evidenciado que los niños de dos años tienden a organizar los materiales sobre la base de su rima (casa, taza), la organización sintáctica es propia de los niños de tres años, la organización por categorías taxonómicas se encuentra en niños de cuatro años y el ordenamiento serial es la estrategia más utilizada por los niños de cinco años.
El uso de estrategias de organización de información parece incrementar con la edad. El agrupamiento de unidades relacionadas semánticamente se ha encontrado en niños de dos y tres años, mientras que el agrupamiento de unidades no relacionadas (organización subjetiva) no aparece de manera consistente hasta la adolescencia.
Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de diseñar situaciones de aprendizaje. A los niños más pequeños no les es fácil imponer una estructura a la información que deben aprender, por lo tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles el proceso de codificación, registro y recuperación de la información. Si bien es cierto que el aprendizaje de materiales verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, también es cierto que el aprendizaje de este tipo de información puede sentar las bases para el aprendizaje de información más compleja. Recuérdese que es importante que el aprendiz automatice ciertos procesos para que su memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo de procesamiento más complejo. En consecuencia, no desdeñe este tipo de estrategia porque sus consecuencias son también beneficiosas y útiles para el aprendizaje.
En función de lo planteado, te hacemos las siguientes sugerencias:

1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organización. De esta manera, podrán reorganizar o reestructurar la información a aprender y será más fácil realizar el proceso de codificación.
2. Organiza la información y los materiales, de manera que los presentes de tal forma que estimulen el uso de estas estrategias en tus estudiantes.
3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organización mediante la práctica, ya que ésta incrementa las probabilidades de que ellos puedan transferir el uso de las estrategias a situaciones nuevas de aprendizaje.
4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de oportunidades para que tus estudiantes se involucren en la práctica de la estrategia descrita. Los estudiantes pueden ser estimulados a involucrarse en un procesamiento semántico de la información y a utilizar estrategias de organización durante un evento de aprendizaje mediante el uso de instrucciones apropiadas.
5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organización para reestructurar los materiales: organización subjetiva, es decir, la que ellos le quieran imponer; organización taxonómica, por categorías; organización jerárquica, estableciendo niveles de acuerdo con la importancia de la información.
6. Enseña a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias de organización son apropiadas y más útiles y enséñalos a reconocer tales situaciones.
7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del uso de estrategias de organización.
8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales información acerca de su ejecución.

El conocimiento base

Además de las estrategias de ensayo (codificación y organización), hay otro elemento fundamental para el aprendizaje de información: el conocimiento base. Este conocimiento o contenidos del sistema de memoria permanente (memoria a largo plazo) influye de manera determinante en la adquisición, retención y evocación de información.
Durante los últimos años, la investigación en el área de la psicología cognoscitiva e instruccional ha enfatizado el papel del conocimiento de los individuos y su relación con el procesamiento y la adquisición de información. A pesar del debate existente con respecto a cómo está representado el conocimiento en la memoria, hay acuerdo en relación con el principio general que señala que lo que ya se sabe - conocimiento previo - es de gran importancia para lo que se desea saber - conocimiento nuevo.
Ilustraciones de este principio se han evidenciado en las demostraciones de actividades constructivas realizadas tanto por niños como por adultos. Estas demostraciones indican que, en todas las edades, los individuos utilizan la información almacenada para elaborar sobre el material a recordar de una manera constructiva, transformando la información presentada, de manera tal que lo que se recuerda está en función del conocimiento previo y de los estímulos que se reciben del ambiente.
El uso de las estrategias de memoria no es sólo una cuestión de si el individuo posee la estrategia o no, o de si la puede utilizar o no, según su edad y su nivel de maduración. Más bien, el uso de las estrategias de memoria interactúa de manera compleja con el conocimiento previo del individuo, de forma tal, que es este conocimiento el que facilita la adquisición y el uso de estrategias de memoria apropiadas.
Para comprender la relación entre el conocimiento previo y la adquisición de nueva información, es necesario determinar qué aspectos del conocimiento base afectan la ejecución de la memoria. Cuando se trata de dominios particulares del conocimiento se debe establecer cómo éstos están estructurados. Así mismo, se considera esencial utilizar procedimientos que permitan identificar los procesos de memoria que se ponen en funcionamiento en la adquisición de información y diferenciar entre procesos deliberados y procesos automáticos de la memoria. De igual manera, es necesario determinar cómo las estrategias y los procesos cambian con la edad, en función de los contenidos y la estructura del conocimiento base.
Se ha encontrado que las estrategias utilizadas por los individuos para ensayar la información que reciben:
a) están directamente relacionadas con el incremento en su habilidad para transferir la información a su sistema de memoria,
b) aparecen bajo condiciones óptimas de procesamiento,
c) se generan con materiales que promueven su uso, y
d) surgen a medida que los sujetos se hacen mayores y adquieren más experiencia. Por lo tanto, te hacemos las siguientes recomendaciones:

1. Ofrece oportunidades a tus estudiantes para que ensayen o practiquen la información en condiciones óptimas de procesamiento como: tiempo suficiente para ensayar la información, instrucciones que centren la atención de los estudiantes hacia los aspectos relevantes de la información y de la tarea a realizar, y materiales que les sean familiares a los aprendices y que tengan un alto valor significativo e imaginativo.
2. Estimula a tus estudiantes para que utilicen estrategias de ensayo (codificación u organización) que favorezcan la adquisición de la información en el momento de su presentación.
3. Promueve en tus estudiantes el uso efectivo de estrategias de ensayo con el fin de convertirlos de “memorizadores pasivos” a “memorizadores activos”.
4. Evita que tus estudiantes abusen de los “ensayos memorísticos” y promueve el “ensayo elaborado” de los materiales de aprendizaje con el fin de que puedan codificarlos en forma semántica. Como ya sabes, la práctica en sí misma no garantiza un procesamiento profundo de la información.
5. Trata de activar siempre el conocimiento base de tus estudiantes de manera tal que este conocimiento interactúe, a través del uso de estrategias de ensayo, con la información nueva. Esta activación del conocimiento previo la puedes llevar a cabo mediante: a) el uso de preguntas, para indagar cuánto saben tus estudiantes y cuál es la calidad de ese conocimiento, b) el uso de ilustraciones, c) el uso de organizadores previos, d) utilizando representaciones gráficas (mapas de conceptos, mapas arañas, mapas semánticos, esquemas).
6. No desestimes el valor del conocimiento previo de tus estudiantes, ya que éste es la clave para lo que ellos comprenden, aprenden, retienen y evocan.
7. Promueve en tus estudiantes el recuerdo de la información mediante la creación de asociaciones múltiples, las cuales se generan cuando se mezclan los estímulos.
8. Promueve el ensayo activo de la información mediante el uso de estrategias, generando una estructura u organización de las unidades de información recibidas, como por ejemplo, las categorías taxonómicas.
9. Facilita oportunidades en tu salón de clases para que promuevas el uso de las estrategias de ensayo, por parte de tus estudiantes, especialmente por aquellos que no las utilizan espontáneamente.

Estrategias de elaboración

Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el propósito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas, es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la información que se desea aprender.
Las estrategias de elaboración se utilizan, generalmente, cuando la información nueva carece de significado para el aprendiz como puede ser el caso de definiciones de conceptos, pronunciación de palabras en lenguas extranjeras, fórmulas, etc. En este caso, es conveniente enseñar a los aprendices a utilizar algunos elementos del material y a asignarles significado mediante actividades como la creación de una frase o de una oración, el establecimiento de relaciones basadas en características específicas del material o la formación de imágenes mentales.
Cuando las estrategias de elaboración se aplican a tareas más complejas como el aprendizaje de información contenida en textos, las actividades para elaborar sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras, crear analogías, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la información que se recibe con el conocimiento previo, utilizar métodos de comparación y contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar de enseñarle a otra persona lo que se está aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendido a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso con el contenido de otro, el de una conferencia con la discusión que se realiza en clase, o tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas en una situación nueva, constituyen también formas diferentes de estrategias de elaboración.
El objetivo principal de las estrategias de elaboración es integrar la información nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega a la ya existente.
Wittrock (1989), en su modelo de aprendizaje como un proceso generativo, señala que los procesos de integración, utilizados por el aprendiz para relacionar nueva información con los esquemas almacenados en la memoria a largo plazo, constituyen la clave del aprendizaje y el éxito de los aprendices en ejecuciones posteriores. El establecimiento de conexiones internas o externas y la creación de elaboraciones entre la información nueva y el conocimiento ya adquirido constituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisición del conocimiento.
Tipos de elaboración
La elaboración es una estrategia muy eficaz, sin embargo, sus efectos varían y podría decirse que están en función de las características del aprendiz, de la naturaleza de los materiales y de la tarea criterio. Existen dos tipos de elaboración: la elaboración imaginaria y la elaboración verbal. A continuación nos referiremos a cada una de ellas y a las estrategias involucradas en su uso.
Elaboración Imaginaria
Una de las estrategias de elaboración más examinada y más efectiva es el uso de imágenes mentales. En el aprendizaje de pares de palabras - por ejemplo, Caracas/Venezuela, perro/gato, manzana/pera - la formación de la imagen involucra tanto la relación entre las dos unidades del par como su representación, de manera tal, que el sujeto que aprende los pares, al escuchar o leer una de las unidades que conforma el par, puede evocar el otro.
A partir de los resultados de investigaciones realizadas en el área de las estrategias de elaboración, se ha distinguido entre 1) Estrategias de elaboración imaginaria inducidas, aquellas generadas por el aprendiz y utilizadas para asociar unidades de información mediante el uso de imágenes mentales y
2) Estrategias de elaboración imaginaria impuestas, aquellas en las que el docente provee la imagen y los aprendices la utilizan para asociar las unidades de información recibidas.
Se ha encontrado que las imágenes impuestas tienden a incrementar el aprendizaje de niños de preescolar y de primer grado, pero que las imágenes inducidas son más efectivas en niños a partir de sexto grado y en adultos. Aparentemente, los niños pequeños no están en capacidad de generar sus propias imágenes, pero sí pueden utilizar con éxito las que les ofrece el docente.
Igualmente, se ha encontrado que: 1) existen diferencias individuales en el uso de estrategias de elaboración imaginaria, 2) la proporción de sujetos que reportan haber utilizado este tipo de estrategia, incrementa a medida que los sujetos se hacen mayores y 3) el uso de estrategias de elaboración imaginaria está consistentemente asociado con la ejecución en tareas de aprendizaje de alto nivel.
Las estrategias de elaboración imaginaria también se pueden utilizar para aprender de textos. Los estudios realizados en esta área han encontrado que las imágenes no facilitan el aprendizaje de información contenida en textos cuando los sujetos son niños muy pequeños, pero cuando se les da instrucciones y/o entrenamiento en la formación de imágenes, se ha encontrado que éstas incrementan el aprendizaje de los sujetos independientemente de su edad.
En una revisión de estudios realizados sobre la comprensión de textos, Tierney y Cunningham (1984) concluyen que las estrategias de elaboración imaginaria no siempre ayudan a aprender la información de los textos. Cuando éstos son muy largos, es difícil lograr que los sujetos mantengan la estrategia. Los estudiantes que no aprenden con la ayuda de dibujos, tampoco parecen beneficiarse del uso de esta estrategia. Sin embargo, señalan que a partir del
En líneas generales, las estrategias de elaboración imaginaria constituyen una herramienta muy útil para comprender y aprender de textos. Es una actividad mental que nos permite realizar construcciones simbólicas sobre la información que intentamos aprender con el fin de hacerla significativa.
Dados los planteamientos antes expuestos, nos permitimos hacerte las siguientes sugerencias:

1. Brinda oportunidades a tus estudiantes para que se involucren activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida mediante la formación de imágenes mentales.
2. Enseña a tus estudiantes a utilizar elementos de los materiales y a asignarles significado mediante actividades mentales que les permitan la generación de frases, oraciones o imágenes.
3. Estimula la elaboración imaginaria de la información mediante: a) la creación de imágenes mentales en aquellos estudiantes que las pueden generar espontáneamente o b) la presentación de imágenes o ilustraciones relacionadas con la información, a aquellos estudiantes cuya edad no les permita la elaboración de imágenes efectivas.

Elaboración verbal

Las estrategias de elaboración verbal se refieren básicamente a aquellas estrategias utilizadas para aprender información contenida en textos. Tales estrategias tienen como objetivo la formación de un vínculo entre información ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo) con el fin de incrementar su procesamiento y, en consecuencia, su comprensión y su aprendizaje. Estas estrategias incluyen: parafrasear, hacer inferencias, relacionar el contenido con el conocimiento previo, utilizar la estructura del texto y resumir, entre otras.
A continuación te ofrecemos información referida a cada una de estas estrategias.
Parafrasear
Existe una vinculación estrecha e importante entre el lenguaje oral y la comprensión de textos, ya que el conocimiento del lenguaje que los aprendices traen consigo a una situación de lectura o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensión.
Una de las estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboración verbal es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector o el aprendiz utilice sus propias palabras para reconstruir la información contenida en un texto usando vocabulario, frases u oraciones distintas a las del texto, pero equivalentes en significado. Luego debe reestructurar dicha información de manera global con el fin de conformar un recuento personal acerca del mismo. Al parafrasear un texto, el lector debe centrar su atención en los aspectos más importantes de la información contenida en él.
Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla; sin embargo, para poder parafrasear correctamente el contenido de un texto, el lector debe:

1. Comprender el texto.
2. Identificar y extraer la información importante.
3. Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la información detectada como relevante.
4. Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto.
5. Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya sea en forma oral o escrita.

Como se puede observar de los pasos antes señalados, es muy importante que el lector comprenda el texto. Este es el primer paso. Nadie puede explicar con sus propias palabras algo que no ha comprendido. El uso del parafraseo como estrategia de elaboración constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje. Si uno debe usar vocabulario, frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado en el texto original, es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro vocabulario, otras frases y oraciones diferentes a las del texto.
En los estudios realizados con el propósito de examinar la efectividad del uso de esta estrategia en la comprensión y el aprendizaje de información contenida en materiales escritos, se ha encontrado que al utilizar el parafraseo como una estrategia de elaboración durante la lectura de un texto y posteriormente a ella, los aprendices rinden más en pruebas de comprensión y de aprendizaje que aquéllos que se involucran en otras actividades de elaboración como hacer dibujos o responder preguntas, o que no realizan alguna de estas actividades.
En este sentido, es necesario que enseñes a tus estudiantes a parafrasear la información nueva que desean aprender. El parafraseo se puede practicar en el aula para que los estudiantes realicen la actividad en parejas o en forma individual. Los pasos fundamentales involucran: a) la lectura silenciosa de la información por parte de los estudiantes, b) el trabajo en parejas en donde un estudiante realiza la actividad y hace un recuento personal de lo leído y el otro hace el papel del oyente, alternándose la actividad. Te sugerimos la siguiente secuencia:

1. Explica en qué consiste la estrategia. Tus estudiantes deben saber por qué están realizando la actividad y por qué es importante. Indica que el parafrasear es como volver a contar lo que se ha leído y que tal actividad les permitirá evaluar si han comprendido o no el texto leído.
2. Modela la estrategia. Lee el texto y luego, parafraséalo destacando sus aspectos importantes. Utiliza textos cortos -entre 80 y 120 palabras- y haz el parafraseo en tres o cuatro oraciones.
3. Guía la práctica de los estudiantes. Después que modeles la estrategia, ofrece oportunidades para que tus estudiantes la practiquen. Pide que: a) lean un texto, b) mantengan en mente las ideas importantes, c) parafraseen el texto leído. Permite el trabajo en grupos y ayúdalos con el uso de preguntas.
4. Permite la aplicación del parafraseo y su práctica en forma individual. Después que tus estudiantes hayan practicado la estrategia, promueve su aplicación. Es importante que tus estudiantes se den cuenta de la utilidad de esta estrategia para comprender y recordar información.
5. Sugiere a los estudiantes que parafraseen para sí mismos (práctica verbal silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar información leída.

Hacer inferencias

La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental para la comprensión de textos. La elaboración de inferencias constituye una estrategia que tiene como propósito construir significado. Cuando se infiere información de un texto, se lleva a cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposición de hipótesis acerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensión.
Diferentes autores han señalado que la elaboración de inferencias facilita la comprensión de información presentada en un texto y que este proceso constituye una parte integral de la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso, que las inferencias no sólo sirven para establecer relaciones entre los diferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente útiles para integrar la información del texto con el conocimiento previo.
Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de la comprensión de cuentos y una clasificación de las inferencias. Estos autores señalan que el lector utiliza la información contenida en un texto narrativo como punto de partida para desarrollar una representación la cual incluye la información disponible acerca de las relaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no están explícitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr una representación coherente del mismo. Las inferencias que se pueden construir, según estos autores, son de tres tipos :

1. Inferencias lógicas, requieren la construcción de las relaciones básicas causales entre los eventos del texto, el cómo y el por qué de la historia.
2. Inferencias de información limitada, determinadas por la información en el texto y referidas a alguna información específica contenida en él.
3. Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas por la información contenida en él.

Existe abundante literatura que evidencia la habilidad básica de los individuos, incluso niños muy pequeños, para “ir más allá de la información” y extraer conclusiones a partir de la información recibida. En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que los individuos reconocen falsamente oraciones no leídas, pero que son la secuencia lógica de lo leído.
Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generación de inferencias. La evidencia sugiere que los niños de seis y siete años pueden generar inferencias aceptables en algunas circunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los niños más pequeños utilicen esta estrategia en la comprensión de textos es menor que en niños mayores o en adultos.
Es importante que promuevas en tus estudiantes la generación de inferencias, para que aprendan a “ir más allá” de la información recibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales que faciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podrán establecer relaciones internas entre el conocimiento previo y la información no explícita en el texto.
Debido a que esta estrategia no es muy fácil de aplicar y, por lo general, los estudiantes no están familiarizados con ella, tú, como docente, debes promover su uso mediante preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material. Estas preguntas no deben ser respondidas a partir de información explícitamente expresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben ser construidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tiene que establecer entre su conocimiento previo y la información que no está en el texto.

Activar el conocimiento previo

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.
El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades.
En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su comprensión.
Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:

1. Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
2. Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos más importantes del texto.
3. Permiten la elaboración de inferencias.
4. Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria.
5. Facilitan la integración de información.
6. Permiten la reconstrucción inferencial.

En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidad del conocimiento relativo al tópico.
La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, como docente:

1. Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.
2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
3. Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos.

Reconocer y utilizar la estructura del texto

Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción.
Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican la comprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993).
Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.

La macroestructura

La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975).
Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: antecendente/consecuente, comparación, agrupación, descripción y respuesta.

1. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos más pequeños”).
2. La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre dos o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
3. La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”).
4. Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y microorganismos”).
5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de problema/solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas”).

Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos.
Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final.
Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).

Las macroproposiciones

Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan más que las microproposiciones o detalles.
Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.
Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.
Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que tú, como docente:

1. Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida.
2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.
3. Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla:

Tabla 2. Tipos de estructuras de texto

Tipo de estructura de texto	Pregunta
Descriptivo	¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental	¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo	¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?
Causa/efecto	¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?
Problema/solución	¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?
Comparación/Contraste	¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?

Resumir

La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera simplificada la información contenida en un texto, en nuestras propias palabras, una vez que se ha leído, aislando y resaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contienen información importante.
La información incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos de lo que se ha comprendido y se ha recordado, así como también, evidencias acerca de las destrezas para elaborar resúmenes. La habilidad para resumir el contenido de un material es de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje, particularmente en contextos académicos.
Uno de los trabajos más importante acerca del resumen lo constituye el realizado por Brown, Campione y Day (1981). Estos autores señalan que los lectores expertos utilizan con mucha frecuencia la estrategia de resumen para comprobar su nivel de comprensión, tarea que no es tan fácil para los lectores menos expertos o novatos.
Después de analizar muchos ejemplos de resúmenes elaborados por lectores expertos y novatos, estos autores lograron identificar seis reglas básicas para elaborar un buen resumen:
a) Dos reglas involucran eliminación de material, se debe eliminar material trivial y/o material importante pero redundante. b) Dos reglas consisten en la sustitución de una lista de términos (mesa, cama, silla, sofá) por una categoría o término inclusivo (muebles) o una secuencia de acciones (cortar, rasgar, pegar) por una acción general (ensamblar). c) Las dos reglas restantes implican proporcionar una síntesis del párrafo. La primera consiste en la selección de la oración principal explícita. La segunda regla se aplica si no existe una oración principal explícita, en cuyo caso se deberá construir. (Ver Figura 2).
Figura 2
La estrategia de resumen según Brown, Campione y Day y según Kintsch y van Dijk

Estas operaciones son muy similares a las macro-reglas que Kintsch y van Dijk describen como las operaciones básicas involucradas en la comprensión y el recuerdo de materiales en prosa: eliminación, generalización, integración y construcción.
En el estudio de Brown, Campione y Day (1981) se encontró que los estudiantes de quinto, séptimo y décimo grados y de nivel universitario poseen habilidades para eliminar material trivial o redundante cuando elaboran un resumen. Sin embargo, existen diferencias pronunciadas entre estos grupos en su habilidad para agrupar unidades de información o un conjunto de acciones bajo un término inclusivo o una acción general y para seleccionar o inventar una oración principal para segmentos de textos sobre los cuales hacen el resumen.
La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad, ya que para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya comprendido la información del texto, sino que también debe:

1. Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del texto y así poder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.
2. Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se pueden agrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.
3. Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.
4. Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.
5. Presentar una versión coherente del texto.

Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elabore activamente la información contenida en un texto, lo cual como lo han evidenciado diversas investigaciones realizadas, facilita su comprensión, aprendizaje y retención. Los hallazgos reportados en la literatura indican lo siguiente: 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes o después de leerlo, recuerdan mejor su contenido en comparación con aquellos que no lo reciben, 2) los estudiantes que elaboran resúmenes de los textos leídos, recuerdan más información que los que no lo hacen.
Es importante que promuevas en tus estudiantes la elaboración de resúmenes. En tal sentido, es conveniente que:

1. Entrenes a tus estudiantes en la elaboración de resúmenes mediante la aplicación de las reglas para elaborar resúmenes efectivos: a) regla de eliminación, eliminar información no importante o trivial o eliminar información importante, pero redundante, b) regla de generalización, agrupar objetos o acciones bajo un término que los incluya a todos, c) regla de síntesis o de construcción, seleccionar la idea principal en cada párrafo del texto o construir una en caso de no estar explícita o de no existir.
2. Estimules en tus estudiantes la integración y la construcción de la información, mediante el uso de sus propias palabras (parafraseo) a fin de evitar la copia textual de la información, ya que esta actividad no favorece la elaboración de las ideas contenidas en el texto.
3. Pidas a tus estudiantes que presenten el resumen, por escrito, en forma organizada y coherente y que lo comparen con el texto original.

Para concluir esta sección, pasamos a presentar una serie de principios propuestos por Levin (1988) (citado por Beltrán, 1993, pp. 194-196) y derivados de diversos estudios realizados en el área de las estrategias de elaboración. Estos principios señalan que las elaboraciones deben:

1. Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante.
2. Integrar la información que va a ser relacionada.
3. Suministrar consecuencias lógicas.
4. Estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes.
5. Ser vívidas, principalmente, las construidas por los estudiantes, como las imágenes mentales.
6. A más elaboraciones, mejores resultados.

En líneas generales, podríamos señalar que la investigación en el uso de estrategias de elaboración se ha realizado con el fin de explorar cómo los sujetos aprenden nueva información. Los estudiantes que tienen información almacenada en su sistema de memoria y pueden acceder a ella y relacionarla con el material nuevo que reciben, pueden comprender, aprender y recordar mejor lo que leen o estudian.

Estrategias de Organización

En esta sección nos referiremos a las estrategias de organización que podemos utilizar para comprender, aprender, retener y evocar información contenida en textos. Se diferencian de las referidas en la sección sobre las estrategias de ensayo en que nos permiten organizar la información contenida en textos, una vez procesada y elaborada mediante el uso de otras estrategias como el resumen, el reconocimiento de la estructura del texto, etc. Las estrategias de organización, al igual que las de elaboración, exigen del aprendiz un papel más activo que el requerido por las estrategias de ensayo o de práctica de la información (Weinstein, 1988).
Cuando las estrategias de organización se aplican a tareas de aprendizaje más complejas como por ejemplo, la comprensión y el aprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de estrategia con el fin de facilitar la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de la información. Estas estrategias son, entre otras, identificar las ideas principales y secundarias de un texto o construir representaciones gráficas como esquemas o mapas de conceptos, etc.
Las representaciones gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Muchas representaciones de este tipo son familiares: diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, redes semánticas, matrices de comparación y contraste, entre otras (Ver Figura 3). Por lo general, estas representaciones constituyen el esquema organizacional subyacente al texto y son importantes porque ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas complejas de manera que, en muchos casos, sobrepasan la información contenida en enunciados de tipo verbal, ya que incluyen conceptos claves y sus relaciones, ofreciendo una visión global de la información que las palabras por sí solas no logran. A continuación nos referiremos a algunas de las estrategias de organización de la información contenida en textos.
Figura 3
Ejemplos de representaciones gráficas

Los esquemas

Los esquemas favorecen la organización de la información y facilitan su recuerdo. La elaboración de esquemas es una estrategia que requiere un procesamiento semántico de la información ya que exige construir una representación alternativa del material.
Los esquemas involucran la denominación y, cuando es apropiado, el agrupamiento de conceptos y la descripción de las relaciones entre ellos por líneas que reflejan diferentes tipos de relaciones. Camstra y van Bruggen (1984) han identificado siete tipos de relaciones: estáticas (clasificaciones, propiedades, tiempo, espacio, comparaciones) y dinámicas (condicionales, causa-efecto).
La aplicación de esta estrategia permite la producción de diagramas de dos dimensiones serialmente organizados de izquierda a derecha. Los esquemas son similares a los mapas de conceptos: utilizan líneas para describir las relaciones entre conceptos, y ayudan al reconocimiento de la macroestructura del texto; pero difieren en: los tipos de relaciones que se describen, los métodos de denominación de las relaciones y la estructura organizacional del diagrama, ya que el esquema tiene una organización serial, mientras que el mapa de conceptos tiene una estructura jerárquica.

Tabla 3.
Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de conceptos.

Características	Esquemas	Mapas de Conceptos
Denominan conceptos
Utilizan recuadros para los conceptos
Describen las relaciones entre conceptos
Utilizan líneas para describir las relaciones
Facilitan la identificación de la macroestructura del texto
Estructura organizacional del diagrama:
Serial
Jerárquica

La evidencia empírica que demuestre la efectividad de la elaboración de esquemas no es muy abundante; sin embargo, ha resultado ser una ayuda para el procesamiento efectivo de textos en el contexto de programas de entrenamiento para el desarrollo de habilidades para comprender y aprender.

Los mapas de conceptos

Otra de las estrategias de organización la constituye la elaboración de mapas de conceptos o redes semánticas como también se les ha denominado (Beltrán, 1993). Esta estrategia permite identificar y representar visualmente las relaciones más importantes entre las ideas de un texto.
Desde 1978, Dansereau y sus colaboradores han desarrollado, evaluado y modificado los componentes de un sistema de estrategias de aprendizaje con el objetivo de desarrollar en los estudiantes habilidades para reorganizar, integrar y elaborar material nuevo de manera que sea compatible con las estructuras de la memoria a largo plazo. Estos investigadores parten del supuesto que cuando los individuos identifican o establecen más relaciones entre conceptos, objetos, ideas o acciones, la comprensión es más profunda, la retención mayor y la recuperación del material más fácil. Esta estrategia requiere que el estudiante transforme el material en redes o mapas de conceptos, de allí su denominación: mapas de conceptos.
Durante el proceso de adquisición de la información, el estudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en forma de red; para ello utiliza óvalos (nodos) que incluyen el concepto o la idea y líneas para representar sus relaciones. Con el fin de ayudar a los estudiantes en esta tarea, se les enseña una serie de relaciones y sus denominaciones, las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entre las ideas o conceptos.
Los mapas que resultan de la aplicación de esta estrategia brindan al estudiante una organización espacial de la información contenida en el texto. De igual manera, la transformación del contenido del texto en forma de red ayuda a visualizar el concepto global presentado por el autor. Así mismo, la codificación del material en términos de sus relaciones, le brinda al estudiante la opción de utilizarlas para tener acceso al material durante la recuperación de la información. La figura 2 sobre la estrategia de resumen es un ejemplo de un mapa de conceptos.
Los hallazgos referidos a la utilidad de esta estrategia para tareas de comprensión y aprendizaje señalan que los estudiantes que elaboran mapas de conceptos, rinden más que los estudiantes que utilizan sus propios métodos.
En síntesis, se puede señalar que las estrategias de organización son fundamentales para el logro de un aprendizaje efectivo, ya que el uso de estas estrategias permite: 1) la organización de la información mediante la imposición de una estructura por parte del aprendiz, 2) la identificación de la macroestructura del texto, 3) la construcción de una representación gráfica alternativa del material a aprender, 4) la visualización de la organización general de la información y 5) la reconstrucción de la información (Ver Figura 4).
Figura 4
Las estrategias de organización

En tal sentido, te sugerimos lo siguiente:
1. Entrena a tus estudiantes en la construcción de representaciones gráficas, ya que la representación visual y espacial de la información contenida en un texto: a) permite que se involucren activamente en su procesamiento, b) promueve un pensamiento no lineal y c) ofrece la ventaja de que los estímulos de entrada (texto) sean codificados de dos maneras: visual y verbal.
El procedimiento a seguir es el que se presenta a continuación:
A. Revisión del texto
En esta etapa inicial, el estudiante debe revisar el título, los subtítulos, las ilustraciones, si hay palabras en negrita o en cursiva, si hay un resumen o no de su contenido, todo ello con el propósito de determinar de qué trata el texto, cómo está estructurada la discusión y hacerse preguntas, tales como:

	¿Cuáles son los conceptos claves?
	¿Están los conceptos presentados en forma jerárquica?
	¿Compara y/o contrasta el autor dos o más conceptos?
	¿Constituye el texto una explicación sobre algo?
	¿Constituye el texto una explicación sobre algo?
	¿Qué palabras clave utiliza el autor?

En este proceso de preguntas y respuestas, el estudiante interactúa en forma intensiva y extensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento previo a la vez que puede evocar cuáles estructuras gráficas en particular se asocian con el tópico y la estructura organizacional del texto.
B. Representación del texto
En esta fase, el estudiante comienza a formarse una hipótesis acerca de la estructura del texto y puede, mentalmente, buscar las estructuras gráficas que mejor la representen. En este punto, el estudiante puede conformar una predicción tentativa acerca de cuál representación gráfica expresa mejor la información del texto. El estudiante puede intentar construir una representación gráfica, pero esto también depende de otros factores como pueden ser: a) su conocimiento previo sobre el tópico, b) la claridad del texto,c) evidencias en el texto que apoyen sus hipótesis acerca de la representación gráfica que intenta realizar y d) el propósito del aprendizaje. Si el texto no puede ser representado en el primer intento, entonces el estudiante debe leer nuevamente el texto, tantas veces como sea necesario, con el fin de examinar su conocimiento previo sobre el tópico, la estructura del texto y sus rasgos más relevantes para determinar cómo organizar la representación gráfica.
C. Lectura del texto
Después de haber intentado construir una representación gráfica, el estudiante debe leer nuevamente el material con el propósito de llenar vacíos en su comprensión, buscar ideas no representadas en el gráfico y clarificar preguntas no respondidas en la revisión inicial del texto.
D. Revisión de la representación
Luego de haber escogido una de las formas de representación gráfica, el estudiante debe completarla, puede añadir algunos detalles seleccionados de su conocimiento previo o incluso modificar la representación.
E. Resumen del texto
Finalmente, el estudiante debe elaborar un resumen del texto basándose en la información contenida en la representación gráfica.

1. Presenta, al menos, un buen ejemplo de una representación gráfica adecuada a la información del texto que se está tratando de aprender. Asegúrate de que tus estudiantes tengan la oportunidad para examinar la representación gráfica.
2. Modela cómo construir la representación gráfica.
3. Describe los procesos involucrados.
4. Enseña cómo utilizar las preguntas para poder planificar la representación.
5. Modela el proceso de resumen
6. Enseña conocimiento procedimental.
7. Discute cuándo utilizar las representaciones gráficas y por qué.
8. Señala que con la práctica, se puede dominar la técnica.
9. Promueve la aplicación de las estrategias de organización en diferentes situaciones.
10. Entrena a tus estudiantes en el uso de este tipo de estrategia.
11. Brinda oportunidades para que tus estudiantes practiquen la estrategia.
12. Evalúa la ejecución de tus estudiantes.

Conclusión

En la revisión de las estrategias presentadas se puede observar que la adquisición de conocimiento es un proceso complejo, activo, constructivo, orientado hacia metas e interactivo. Dicho proceso es el resultado de la interacción de cuatro factores o elementos: las características del aprendiz, las actividades que realiza, los materiales de aprendizaje y la tarea que se lleva a cabo con dicho material. Es decir, el aprendizaje está en función de las características de quien aprende, de sus conocimientos, de sus expectativas, intereses y motivación, de las propiedades estructurales de los materiales, de la información que recibe y de la manera como se diseña la instrucción con el fin de brindar oportunidades que permitan la interacción efectiva de los elementos componentes involucrados en el proceso.

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