Estrategias de Estudio y Ayudas Anexas | Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

INTRODUCCIÓN

En el primer título de la serie “Enseñando a aprender”  denominado “Estrategias cognoscitivas: una perspectiva teórica” nos referimos a algunos aspectos relacionados con los procesos de nuestro sistema de memoria que nos permiten codificar, almacenar y evocar la información que recibimos, es decir, cómo la registramos, la retenemos y la evocamos cuando queremos o necesitamos utilizarla. En el segundo título “Estrategias de adquisición del conocimiento” planteamos algunos de los supuestos teóricos involucrados en las estrategias para adquirir conocimiento y ofrecimos ciertos procedimientos que pudieran ser útiles para desarrollar tales estrategias en los estudiantes.
El trabajo que se presenta a continuación constituye el tercer título de esta serie y se denomina “Estrategias de estudio y ayudas anexas”. En él nos referiremos al proceso de estudiar y a sus componentes, a algunas estrategias de estudio como la toma de notas y el subrayado, a ciertos métodos de estudio que han probado ser útiles, y a las ayudas anexas que como las preguntas, los objetivos, los organizadores previos, etc., han demostrado ser beneficiosos para aprender y para estudiar. La información incluida en este trabajo complementa, de cierta manera, la presentada hasta ahora en los dos primeros títulos. Pensamos que esta información puede ser de gran utilidad, ya que permite familiarizarse no solamente con algunos de los procesos involucrados en el estudio, sino también, con algunas ayudas que pueden facilitar el trabajo de los docentes.

Estrategias de estudio

Estudiar es un proceso que consiste, fundamentalmente, en actividades realizadas por los estudiantes con el fin de prepararse para presentar pruebas, exámenes u otros tipos de tareas, con el propósito de aprobar cursos académicos en instituciones educacionales. La figura 1 presenta el propósito del proceso de estudiar.
Aunque la investigación en estrategias de estudio se ha venido desarrollando por más de cincuenta años aproximadamente, los resultados obtenidos son inconsistentes y contradictorios. En Venezuela, muchos estudiantes finalizan sus estudios de nivel secundario con ninguna o muy pocas estrategias de estudio, de manera tal, que las universidades y otras instituciones de educación superior se han visto en la necesidad de ofrecer programas de entrenamiento en este tipo de estrategias, con una perspectiva remedial o compensatoria, para los estudiantes que ingresan al subsistema de educación superior. Estos cursos denominados propedéuticos, de nivelación, de iniciación universitaria, etc., tienen como propósito proveer a los estudiantes con herramientas para aprender a aprender con el fin de ayudarlos a proseguir sus estudios en este nivel hasta alcanzar su egreso.
El área de las estrategias de estudio se conoció algún tiempo con el nombre de hábitos de estudio. Tal denominación se debió, fundamentalmente, a la preponderancia de los modelos asociacionistas del aprendizaje, los cuales señalaban que para aprender algo era necesario internalizarlo, a través de la repetición y la práctica, creando hábitos. Se podría señalar, entonces, que tales posiciones auspiciaban unos hábitos de estudio relacionados principalmente con aspectos externos al estudiante, tales como: organizar y establecer un horario de estudio, escoger un lugar para estudiar, planificar el tiempo para estudiar, entre otros. Con el cambio de orientación en el abordaje de los procesos de aprendizaje desde una perspectiva asociacionista a una perspectiva cognoscitiva, el estudio pasó a ser concebido como un conjunto de procesos internos y externos que realizan los estudiantes para adquirir conocimiento y desarrollar habilidades y destrezas que les permitan aprobar cursos académicos en las instituciones educacionales del sistema educativo.

Tabla 1
Definiciones del proceso de estudio según los enfoques asociacionista y cognoscitivo.

Enfoque asociacionista	Enfoque cognoscitivo
Estudiar es una cuestión de hábitos; por lo tanto, estudiar consiste en internalizar, a través de la repetición y la práctica, ciertos hábitos como: organizar y establecer un horario, escoger un lugar para estudiar sin interrupciones, planificar el tiempo para estudiar, entre otros.	Estudiar es el conjunto de procesos, internos y externos, que realizan los estudiantes para adquirir conocimiento y desarrollar habilidades y destrezas con el fin de aprobar cursos académicos en instituciones educacionales.

Como ya se ha dicho, el estudio no es un área reciente de interés. Desde 1986, se han venido examinando y analizando los diversos procesos involucrados en el estudio, bajo una perspectiva cognoscitiva. Es así como Thomas y Rohwer (1986) distinguieron entre estudiar y otras formas de aprendizaje, en función de los propósitos y del contexto. No es lo mismo aprender que estudiar. Aprender puede ser el resultado de un conjunto de procesos que pueden ocurrir en cualquier lugar. Podemos aprender en la calle, viendo televisión, leyendo un libro, visitando un museo o ejercitándonos en un gimnasio, pero también aprendemos en los preescolares, las escuelas, los liceos, las universidades o en cualquier otra institución educativa. El aprendizaje que ocurre en estos últimos lugares es un aprendizaje académico y de eso se trata el estudio.

	Estudiar es un proceso que tiene como fin un aprendizaje académico.

Características del proceso de estudio

El análisis y la reflexión sobre el proceso de estudio ha permitido determinar algunas de sus características, las cuales vamos a presentar a continuación. En primer lugar, estudiar es un proceso deliberado, que realizan los estudiantes y que demanda tiempo y esfuerzo. En segundo lugar, mientras que aprender es una actividad que tiene lugar en un contexto social donde otros planifican, dirigen, guían y evalúan, estudiar es una actividad individual que requiere que el estudiante mantenga la atención y se comprometa en alguna actividad de práctica, de elaboración, de organización o de transformación de la información. En tercer lugar, estudiar involucra contenido, es decir, implica la adquisición de conceptos, hechos, principios, relaciones, procedimientos, etc. En cuarto lugar, estudiar depende del contexto, lo cual quiere decir que la incidencia o la efectividad de una estrategia o de un proceso difieren en la medida en que existan variaciones en las condiciones de las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, no estudiamos de la misma manera para un quiz que para una prueba de lapso o para una presentación oral. Finalmente, estudiar es un proceso orientado hacia metas, lo cual quiere decir que cuando estudiamos, lo hacemos en función de unos objetivos o metas pre-establecidos que pretendemos alcanzar en un determinado lapso (Ver: figura 2).

Figura 2
Características del proceso de desarrollo

Modelo de estudio según Thomas y Rohwer (1986)
Basándose en el modelo de aprendizaje de Bransford (1979), Thomas y Rohwer (1986) propusieron un modelo sobre el proceso de estudiar. Estos autores señalan que éste está conformado por cuatro componentes: 1) los resultados del proceso, 2) las estrategias de estudio, 3) las características de los cursos y 4) las características de los estudiantes. (Ver: figura 3).

Figura 3
Modelo del proceso de estudio de Thomas-Rohwer

Resultados del proceso

Los resultados del proceso de estudiar se refieren a los productos de la interacción entre los cuatro componentes, los cuales pueden ser de carácter informativo o estar relacionados con la ejecución de los estudiantes. Los productos de naturaleza informativa varían con respecto a los tipos de contenidos que se procesan y, en tal sentido, la información resultante puede ser textual, interpretada o construida.
En la información textual, los estudiantes reproducen la información, es decir, repiten la información contenida en los materiales de estudio, es una información literal, muy ceñida al contenido del texto. En la información interpretada, los estudiantes parafrasean la información que han estudiado y resaltan los aspectos principales de los textos que han leído. En la información construida, los estudiantes establecen relaciones y conexiones entre las diferentes partes del texto, así como también, elaboran inferencias, extraen conclusiones y hacen comparaciones entre la información de los materiales de estudio y su conocimiento previo. Este tipo de conocimiento es el que nuestros estudiantes deben aspirar alcanzar. Los tres tipos de información son importantes, pero cada uno en su nivel. Se podría decir que la información construida es la de mayor relevancia, porque es la que de alguna manera va a perdurar en el sistema de memoria de los estudiantes. En tal sentido, sería conveniente enseñarles las diferencias entre estos tres tipos de información y cuál es la función y la utilidad de cada una de ellas.
Los productos relacionados con la ejecución de los estudiantes varían en términos de lo que pueden hacer con respecto a los productos de tipo informativo, es decir, los pueden reconocer, reproducir o generalizar. Por ejemplo, los estudiantes pueden elaborar inferencias a partir de una lectura de un texto, distinguir entre inferencias correctas o incorrectas o generalizar con el fin de resolver algún problema referido a algún tópico en particular.
En relación con los productos obtenidos por los estudiantes, es importante enseñarles que el nivel de reconocimiento es un primer nivel de aprendizaje, pero que no es suficiente, si se desea desarrollar habilidades de nivel superior. Un segundo nivel sería el de aplicación de estrategias con el fin de elaborar información en un contexto determinado y, finalmente, un tercer nivel estaría conformado por la generalización de la estrategia a diferentes tipos de contexto y con diversos tipos de materiales.

Estrategias de estudio

Este componente está conformado por un conjunto de operaciones, explícitas o implícitas, que los estudiantes realizan durante el proceso de estudiar. Se refiere, básicamente, a todas aquellas actividades que permiten que los estudiantes aprendan información contenida en material en forma de prosa, tales como: copiar el material, tomar notas, subrayar o resaltar las partes importantes del material y resumir la información.
Las estrategias de estudio tienen como propósito:
1) ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos importantes del material de estudio y 2) asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo ya que, como sabemos, si esta información es elaborada, es decir, trabajada, podremos almacenarla en nuestro sistema de memoria permanente (MLP), de lo contrario, se perderá.
¿Cómo influyen estas estrategias en el estudio? Las estrategias de estudio pueden influir de la siguiente manera:
a) dirigen la atención del estudiante hacia ciertas partes relevantes de la información contenida en el texto,
b) limitan la cantidad de atención que el estudiante le presta a la información del texto,
c) estimulan la codificación permitiendo que el lector añada información a la ya almacenada en su sistema de memoria,
d) permiten el establecimiento de relaciones internas, obligando al estudiante a construir un esquema o a darle una organización coherente al material,
e) permiten la construcción de relaciones externas, estimulando al estudiante para que añada sus comentarios o reacciones a la información contenida en el texto.
Son muchas y variadas las investigaciones que han examinado las estrategias de estudio, llegándose a la conclusión de que las estrategias de estudio más utilizadas por los estudiantes son tomar notas, subrayar, resumir y repasar.

Tomar notas

Tomar notas, actividad conocida también como tomar apuntes, es probablemente la manera más común de elaboración de los materiales de estudio en el salón de clases. Esta estrategia consiste en escribir información a partir de un texto, una clase, una conferencia u otra actividad académica.
Los estudios sobre la toma de notas se vienen realizando desde 1972, aproximadamente. Di Vesta y Gray (1972) señalan que esta actividad tiene dos funciones: a) una de almacenamiento y b) una de codificación. En su función de almacenamiento, la toma de notas facilita el recuerdo y la evocación, ya que las notas o los apuntes pueden ser revisados posteriormente por el estudiante tantas veces como lo considere necesario. En su función de codificación, esta estrategia es muy potente: obliga al estudiante a prestar más atención, a reflexionar sobre la información para producir las notas y a organizarlas de alguna manera. Tales actividades para codificar la información y registrarla en una versión distinta a la presentada originalmente, requieren un procesamiento más elaborado de la información.

Subrayar

Subrayar es una actividad que consiste en colocar líneas debajo de la información que se considera importante o en resaltar dicha información a medida que se lee, ya sea con un resaltador o con lápices de colores.
El subrayar favorece el recuerdo del material subrayado en detrimento de aquel no subrayado o resaltado. Para subrayar con efectividad se requiere que el estudiante pueda reconocer o identificar, en los materiales de estudio, la información importante, de lo contrario, el estudiante puede tender a subrayar de manera excesiva lo cual disminuye los efectos de la estrategia debido a que no hay selección de información. Al igual que el tomar notas, el subrayado cumple también una función de codificación y otra de almacenamiento.

Repasar

Esta actividad, fundamental en el proceso de estudio, consiste en releer o repasar la información subrayada, resaltada o sobre la cual se han generado notas. De alguna manera, complementa la actividad desplegada por el estudiante cuando elabora sobre el material a aprenderse ya que las investigaciones realizadas evidencian que aquellos estudiantes que repasan sus notas o releen la información subrayada o resaltada, rinden más en pruebas de aprendizaje o de conocimientos que aquellos estudiantes que sólo toman notas o subrayan.

Resumir

Como ya se dijo en el título referido a las “Estrategias de adquisición de conocimiento”, resumir constituye una habilidad fundamental para los procesos de comprensión, aprendizaje y estudio. Resumir es una actividad que consiste en reescribir el material de estudio, parafraseando la información, incluyendo sólo la información importante o relevante y organizando el material mediante el establecimiento de las relaciones presentes en el texto. Para una información más detallada, ver la sección referida al resumen en el título “Estrategias de adquisición de conocimiento”.
Se han realizado diversas revisiones sobre las estrategias de estudio y las conclusiones derivadas son las siguientes:
a) Tomar notas, subrayar y resumir son actividades que parecen facilitar tanto el aprendizaje como la retención, especialmente del material subrayado, resumido o focalizado con las notas. Los estudiantes que despliegan este tipo de actividad cuando estudian, rinden más en pruebas de conocimiento que aquellos que estudian la misma información, pero que no utilizan estas estrategias para estudiar.
b) Tomar notas, subrayar y resumir parecen ser estrategias efectivas, sólo cuando logran que los estudiantes focalicen su atención en la información relevante del material de estudio y la procesen de manera compatible con las demandas de la tarea de aprendizaje.
c) Tomar notas y resumir pueden cumplir dos funciones: una de almacenamiento externo de la información contenida en el material de estudio y otra de codificación de dicha información.
d) Tomar notas y subrayar son estrategias más efectivas cuando los estudiantes pueden repasar sus notas o el material subrayado antes de realizar la tarea de aprendizaje.
e) Para lograr que haya un uso efectivo de estas estrategias, se debe entrenar a los estudiantes a tomar notas, a subrayar y a resumir.
f) Tomar notas, subrayar y resumir pueden influir los procesos de codificación. Bajo algunas condiciones, estas actividades pueden servir para focalizar y limitar la atención del estudiante. Bajo otras condiciones, estas estrategias pueden servir para estimular los procesos de construcción y de integración de la información.
Beltrán (1993) sugiere que en las estrategias para estudiar, como el tomar notas, subrayar o resumir, existe una relación positiva y directa entre la importancia de la información contenida en los materiales de estudio y el aprendizaje. Es decir, la información importante que representa la estructura de alto nivel en un texto, se aprende mejor que aquélla que no es importante, por lo tanto tiene mayores probabilidades de ser recordada.
Desde 1985, Dansereau y sus colaboradores han venido examinando y analizando las estrategias utilizadas por los individuos en el proceso de estudiar. Este autor señala que las estrategias mencionadas anteriormente incluyen actividades centradas en la tarea y las ha denominado estrategias primarias; sin embargo, el estudio también incluye actividades de otra naturaleza que sirven de apoyo a las primarias por lo que Dansereau (1985) las ha denominado estrategias de apoyo o secundarias (Ver: figura 4).

Figura 4
Modelo del proceso de estudio según Dansereau (1985)

El modelo de estudio de Thomas y Rohwer (1986) señala que hay ocho funciones involucradas en el proceso de estudiar. Estas funciones se dividen en dos grupos: 1) las actividades cognoscitivas (selección, comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo) que sirven para facilitar el procesamiento de la información e incrementar el rendimiento en la ejecución de los estudiantes y 2) las actividades de auto-manejo (manejo del tiempo, del esfuerzo y evaluación del progreso) que sirven para mantener y promover la atención, el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio (Ver: figura 5).

Figura 5
Actividades involucradas en el proceso de estudio (Thomas y Rohwer, 1986)

Como se puede observar en las figuras 4 y 5, ambos modelos sobre el proceso de estudio señalan la presencia de dos tipos de actividades. Uno que enfatiza el procesamiento de la información por parte de los estudiantes, mediante el uso de actividades cognoscitivas y otro que resalta la presencia de actividades de apoyo o de soporte para que las primeras ocurran sin interferencias.

Características de los cursos

Este componente se refiere a los diferentes factores y a las condiciones que influyen en el estudio. Entre estas características se distinguen: factores internos o propios de la clase y factores externos a la clase. Los factores internos o propios de la clase incluyen las características de los cursos, las actividades relacionadas, como: las conferencias, las formas de evaluación, las prácticas instruccionales y las características propias de las tareas de aprendizaje. Los factores externos a la clase se refieren a las características de las lecturas y de los materiales asignados para su estudio y de otras actividades como ejercicios, proyectos y actividades de repaso.

Métodos de estudio

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso de estudiar a lo largo del tiempo, a continuación describiremos, en forma breve, algunos métodos de estudio diseñados por diversos investigadores y que pueden ser de utilidad para los docentes y sus estudiantes.

El método SQ3R de Robinson (1961)

A pesar de haber sido diseñado a principios de la década del sesenta, es un método bastante utilizado en los medios educacionales y una referencia obligada de los artículos relativos al estudio.
El método SQ3R recibe su denominación de las siglas (en inglés) que representan los cinco pasos a seguir.
Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el contenido del material de estudio incluyendo sus títulos y subtítulos, sus ayudas tipográficas, sus esquemas o resúmenes. Es como dar un vistazo general inicial para saber de qué se trata lo que se desea estudiar.
Question (Q): Hacer preguntas a partir de los títulos y subtítulos del material.
Read (R): Leer el material de estudio y buscar respuestas a las preguntas elaboradas en el paso anterior.
Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideas contenidas en el material de estudio.
Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su totalidad, comprobando las respuestas a las preguntas realizadas y tratando de recordar la información.
Este método ha sido considerado por Hernández y García (1991) como un método cognoscitivo-instruccional que permite al estudiante tener una visión global del material, activándolo a elaborar y responder preguntas y a parafrasear, fomentando así el desarrollo de estrategias de elaboración que permiten procesar información, revisar y consolidar lo aprendido.
En el año 1979, Thomas y Robinson revisaron este método e introdujeron dos pasos más, creando así el SQ5R. Estos dos últimos pasos son :
Record (R): Registrar las ideas más importantes contenidas en el material de estudio.
Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios críticos y valorativos.
El cuarto paso (registrar) facilita la focalización de la atención en los aspectos más relevantes de la información, mientras que el último permite el desarrollo de procesos constructivos con el fin de generar un mayor y un mejor recuerdo basado en la creación de nuevos esquemas de conocimiento.

El método MURDER de Dansereau y colaboradores (1979)

Este método de estudio fue desarrollado por Dansereau y sus colaboradores en el año 1979, su denominación, MURDER, representa las siglas (en inglés) de las estrategias utilizadas para aprender. Este método comprende dos grupos de estrategias, unas cognoscitivas o primarias y otras motivacionales o secundarias, que los estudiantes deben aplicar de manera conjunta.

Tabla 2.
Clasificación de las estrategias de estudio (Dansereau, 1985)

1. Estrategias primarias	a.-Estrategias para comprender y retener	Estrategias de comprensión retención: comprender, memorizar, asimilar, expandir, revisar.
	b.-Estrategias para evocar	Estrategias de recuperación
2. Estrategas secundarias	a.-Estrategias para desarrollar y amntener un estado interno apropiado	Establecer metas. Concentrarse. Estrategias de autocontrol. Estrategias de evaluación del progreso

1. Estrategias primarias

Las estrategias cognoscitivas, denominadas también estrategias primarias, son aquellas que se utilizan para adquirir conocimiento, almacenarlo y evocarlo para su posterior utilización. Las estrategias primarias incluyen dos tipos: 1) las estrategias para comprender y retener la información y 2) las estrategias para evocar dicha información.
Las estrategias de comprensión-retención tienen como propósito elaborar la información contenida en el material de estudio, así como también reorganizarlo e integrarlo. Los pasos a seguir son :

1. Comprender, consiste en determinar las partes del texto que no se comprenden con el fin de buscar estrategias para resolver los problemas de comprensión.
2. Memorizar, se refiere a la aplicación de estrategias para lograr un recuerdo integral de la información. Tales estrategias pueden ser: parafrasear, formarse imágenes mentales, elaborar cuadros sinópticos y analizar las ideas principales o los conceptos claves contenidos en el material de estudio.
3. Asimilar, tiene que ver con la puesta en práctica de estrategias que permitan asimilar la información a adquirir.
4. Expandir, es decir, elaborar y responder preguntas. Los estudiantes son entrenados en el uso de esta estrategia.
5. Revisar, este paso supone que el estudiante revise su proceso de aprendizaje y determine si ha tenido dificultades, con el fin de modificar las estrategias en caso de que sea necesario.

Las estrategias de recuperación de información tienen como propósito permitir al estudiante recordar y utilizar la información, comprendida y aprendida, según sea la tarea criterio, como, por ejemplo, presentar una prueba, preparar una exposición oral o escrita, elaborar un resumen, etc. Los pasos a seguir en esta fase de recuperación son los siguientes:
Mood (M): Tener disposición y sentirse con ánimo para realizar la tarea.
Understand (U): Comprender cuáles son los requerimientos de la tarea a llevar a cabo.
Recall (R): Tratar de recordar la información importante o relevante.
Detail (D): Detallar la información contenida en el material de estudio.
Expand (E): Expandir o extender las ideas importantes o relevantes.
Review (R): Revisar el proceso y el producto del trabajo realizado.

2. Estrategias motivacionales o de apoyo

Las estrategias motivacionales o de apoyo, denominadas también estrategias secundarias, son actividades que sirven para crear y mantener un ambiente adecuado para el estudio, y están dirigidas a que el estudiante desarrolle y mantenga un estado interno apropiado que le permita establecer metas, concentrarse y desarrollar estrategias de auto-control y de evaluación de su trabajo.
Los autores consideran que estas actividades son tanto o más importantes que las estrategias primarias, ya que son ellas las que ayudan al estudiante a desarrollar y mantener un estado anímico que le permita cumplir con éxito las metas establecidas. Las estrategias de concentración, no sólo permiten la creación de un clima de estudio adecuado, sino que ayudan al estudiante a lograr y mantener un nivel de interés en la tarea. En este sentido, los estudiantes son entrenados para que tomen conciencia de sus distracciones o de sus interrupciones, del tipo de distracción (internas o externas) y de los mecanismos que puede desarrollar para superar estas interferencias. En lo concerniente a la fase de logro del control y de evaluación del estudio, los estudiantes son entrenados para que tomen conciencia de su nivel de aprendizaje y para que puedan modificar sus estrategias en caso de no obtener los resultados esperados.
Hernández y García (1991) señalan que este programa es bastante completo y que los resultados obtenidos de su aplicación indican que es efectivo.
Existen también otras metodologías menos conocidas como el D.R.T.A. de Stauffer (1975) y el R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976).

El método D.R.T.A. de Stauffer (1975)

El Direct Reading Thinking Activity de Stauffer (1975) tiene como base la lectura como un proceso de pensamiento y consta de tres pasos: 1) elaborar una predicción, por escrito, acerca de lo que el estudiante considera va a ser el tema a partir de la lectura del título y del primer párrafo del material, 2) leer el texto con el fin de verificar o rechazar las predicciones, 3) revisar el texto con el objeto de determinar qué información contradice o apoya cada una de las predicciones realizadas.

El método R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976)

El método R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976) tiene como propósito que los estudiantes evidencien que han comprendido el material de estudio, traduciendo las ideas del o de los autores a sus propias palabras, siendo el procedimiento a seguir el que se especifica a continuación.
Read (R): Leer e interpretar el texto con el propósito de comprenderlo.
Encode (E): Codificar la información, utilizando para ello la estrategia del parafraseo.
Annotate (A): Hacer anotaciones resumiendo, en forma escrita, las ideas generadas de los pasos anteriores. Estas notas pueden incluir juicios críticos que se le hacen al material escrito o también describir la perspectiva que se tiene del tópico en particular.
Ponder (P): Reflexionar sobre las anotaciones escritas.
Otros métodos como el Request de Pearson y Johnson (1978) se basan nada más que en la elaboración de preguntas, después de haber leído un texto en forma silenciosa. El texto se utiliza para generar preguntas, pero no para responderlas y las preguntas que se hacen deben estar referidas a diferentes aspectos, no solamente a su contenido, sino también a aspectos de carácter inferencial, de vocabulario, de relaciones, etc. A partir de esta metodología, Pearson y Johnson desarrollaron una taxonomía de preguntas que, según estos autores, influye de manera diferencial en la codificación de la información contenida en el material de estudio.

El método Pime-3 de Hernández y García (1989)

El Pime-3 propuesto por Hernández y García (1989) consiste en una síntesis de diferentes metodologías y estrategias de estudio con un grupo de características que se especifican a continuación:

1. Contiene un instrumento diagnóstico sobre las habilidades de estudio de los estudiantes, tales como, capacidad para extraer ideas principales, para elaborar resúmenes, para jerarquizar ideas, para procesar la información y recordarla.
2. Consta de un material instruccional escrito, altamente estructurado, dirigido a los estudiantes bajo la supervisión de un monitor.
3. Contiene nueve unidades instruccionales que incluyen sesiones prácticas para consolidar las estrategias aprendidas.
4. Tres de estas unidades están dedicadas a aspectos motivacionales, tales como, desarrollo y mantenimiento de un clima apropiado, fomento de expectativas positivas, estrategias de relajación, estrategias de estudio activo.
5. A los estudiantes se les entrena en estrategias de estudio: vistazo inicial, detección de ideas principales y secundarias, elaboración de resúmenes, almacenamiento y recuerdo.

En Venezuela, desde el año 1983, se ha venido desarrollando un programa de entrenamiento en estrategias de estudio en el Instituto Pedagógico de Caracas. Este programa, diseñado por Amat, Andrés, Donis, Morles y Urquhart, se denominó Auto-Desarrollo para el Aprendizaje (A-DA) y consistió en un curso de carácter obligatorio del Componente de Formación General para todos los estudiantes que ingresaban a la Institución para seguir estudios de formación docente. Posteriormente, en 1989, con el plan de estudios de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, pasó a ser un curso de carácter electivo. Luego, en 1991, bajo la coordinación de la Profesora Manuela Amat de Betancourt, se convirtió en taller obligatorio para los estudiantes de nuevo ingreso dentro de la programación de los Talleres de Inducción. En la actualidad, después de haber pasado por varias revisiones, se continúa ofreciendo como un curso obligatorio del Componente de Formación General. La figura 6 ofrece una visión global del contenido del programa y de los supuestos teóricos que lo sustentan.
Los métodos antes descritos han sido sometidos a investigación con el propósito de determinar su efectividad. En líneas generales, se ha encontrado que los estudiantes que son sometidos a algún tipo de entrenamiento en estrategias de estudio activo, obtienen mejores puntajes en pruebas de rendimiento, de aprendizaje y de recuerdo que aquellos estudiantes que utilizan sus propios métodos.

Ayudas anexas

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso de estudiar a lo largo del tiempo, a continuación describiremos, en Debido a que uno de los medios utilizado con mayor frecuencia en los ambientes académicos es el texto escrito, el estudiante debe desarrollar habilidades y destrezas que le permitan procesar adecuadamente la información contenida en ellos, con el fin de lograr su comprensión y su aprendizaje.
El aprendizaje involucra procesos que promueven el almacenamiento, en la memoria, del material aprendido y la capacidad para recuperar estos contenidos con el fin de aplicarlos. En este sentido, se puede afirmar que, para aprender de un texto, el estudiante no puede ser un simple receptor de la información, sino que, por el contrario, debe procesarla, reorganizarla y transformarla activamente, ya que el aprendizaje de nuevos conocimientos supone la activación de conceptos y procedimientos ya conocidos relacionados con esta nueva información a objeto de darle significado.
En los últimos años, se le ha dado bastante importancia al análisis de los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensión y el aprendizaje de textos. Diversos investigadores interesados en esta problemática han enfocado la comprensión de lo que se lee como “la interacción entre un mensaje lingüístico y el mundo de conocimiento del individuo” (Royer y Cunningham, 1981), “procesos que ocurren cuando las ideas pasan de una página impresa a la mente de una persona” (Anderson, 1972), “una conversación entre el escritor y el lector” (Meyer, 1981), “un proceso interactivo que depende de diversos sub-procesos cognoscitivos, lingüísticos y perceptivos” (Hall, 1989). Evidentemente, estas definiciones coinciden en señalar que la comprensión de textos es el resultado de un diálogo que se establece entre un lector y un escritor a través de un texto. Sin embargo, este diálogo no siempre ocurre de la manera más fluida y la comprensión se dificulta por la intervención de diversas variables que afectan el proceso.
Dentro del ámbito de la Psicología de la Instrucción, como perspectiva que pretende buscar soluciones a los problemas de tipo instruccional, se han desarrollado algunos modelos que intentan representar el proceso de interacción que ocurre en la comprensión de textos, actividad inherente a la mayoría de las tareas académicas propias de los contextos educacionales. Uno de los modelos propuestos es el de Bransford (1979), el cual ha sido replanteado por Brown, Campione y Day (1981) y que considera cuatro variables y sus interacciones: a) la naturaleza de los materiales, b) las características del aprendiz, c) sus estrategias de comprensión y de aprendizaje y d) el tipo de tarea que se requiere del estudiante, es decir, con qué objetivo estudia y para qué lo hace.
Otro de los modelos es el de Rothkopf (1982) quien afirma que se pueden inducir diferentes tipos de operaciones de procesamiento, mediante el uso de lo que ha denominado ayudas anexas como, por ejemplo, las preguntas, los objetivos de instrucción, los encabezamientos, los organizadores previos, las ilustraciones y las instrucciones verbales.
Estas ayudas inducen en el estudiante un conjunto de operaciones de elaboración y de transformación de la información contenida en el texto. Es decir, un texto puede ser procesado de diferentes maneras, según las operaciones de transformación que se induzcan utilizando para ello las ayudas anexas. A estas actividades, que debe realizar el estudiante frente al contenido de un material de enseñanza, Rothkopf las denomina demandas de la tarea y constituyen las operaciones básicas de transformación de los estímulos nominales, (la información tal y como aparece en el texto) en estímulos efectivos (tal y como afectan las estructuras de conocimiento del estudiante).
En este contexto, las ayudas anexas constituyen un recurso muy valioso para ayudar al estudiante a procesar información. Son una de las herramientas básicas del docente para propiciar la interacción en el salón de clase y conforman un tipo de recurso que la mayoría de los textos incorporan, con el fin de ayudar al estudiante a repasar el contenido.

Actividad matemagénica

Uno de los conceptos relevantes al área de las ayudas anexas es el de actividad matemagénica (Rothkopf, 1982). La hipótesis matemagénica establece que los estudiantes que consiguen ayudas mientras leen un texto, comienzan a procesarlo de manera diferente y en forma más completa. “Matemagénica” es una palabra acuñada por Rothkopf que se deriva de las raíces griegas mathema: aprendizaje, aquello que se aprende y gignesthai: nacer. Por lo tanto, las actividades matemagénicas son todas aquellas operaciones que generan aprendizaje. Textualmente, Rothkopf (1970) señala que:

	... Los comportamientos matemagénicos son comportamientos que inducen el aprendizaje. Más específicamente, el estudio de las actividades matemagénicas es el examen de las actividades o acciones desplegadas por los estudiantes que son importantes para el logro de los objetivos de instrucción previamente establecidos (p. 325).

De acuerdo con este planteamiento, los materiales instruccionales por sí solos no tienen mayor relevancia para el aprendizaje, si no está presente la participación activa de los individuos frente a ellos. Para Rothkopf, el concepto de actividad matemagénica implica que las acciones del aprendiz juegan un papel importante en la determinación de lo que se aprende y estos actos, a los cuales ha denominado disposición para el aprendizaje, atención, procesadores de información, conocimiento, etc., caen dentro de los amplios límites del término actividad matemagénica.
¿Cómo difiere este enfoque de los denominados modelos cognoscitivos del proceso de lectura que han surgido de los estudios en procesamiento de la información durante los últimos años? Rothkopf (1982) señala que ambos enfoques consideran al individuo como un ente transformador de la información. Sin embargo, los modelos cognoscitivos han enfatizado los componentes fijos de los procesos de lectura determinados por los aparatos básicos sensoriales, cognoscitivos y lingüísticos, mientras que la investigación sobre las actividades matemagénicas destaca los componentes variables de este proceso. La investigación de procesamiento de información supone que los procesos de lectura son iguales en todos los lectores o que pueden variar de acuerdo con la etapa de procesamiento, mientras que la investigación en actividades matemagénicas parte del supuesto de que los procesos son diferentes entre y dentro de los lectores, ya que se apoya en la noción de que cualquier actividad humana es flexible y adaptativa.
Las ayudas que inducen actividades matemagénicas son recursos manipulados por el ambiente instruccional y cumplen dos objetivos importantes: 1) funcionan como material complementario al ofrecer información adicional al texto y 2) modifican, desarrollan y mantienen procesos efectivos de lectura.
Las investigaciones en el área de las ayudas anexas se han realizado bajo el supuesto de que actúan como directrices orientadoras, modificando la manera como el individuo procesa la información y facilitando tanto su aprendizaje como su retención. Este supuesto está vinculado a otros dos conceptos relevantes al área como son: el concepto de aprendizaje intencional y el de aprendizaje incidental y el concepto de los efectos directos o indirectos del uso de las ayudas.
Se entiende por aprendizaje intencional la información aprendida de un texto acompañado por algún tipo de ayuda (pregunta anexa, objetivo instruccional, instrucciones verbales). Por otra parte, se entiende por aprendizaje incidental la información aprendida de un texto no focalizada por la ayuda.
En relación con los efectos de las ayudas anexas como generadoras de actividades matemagénicas, se ha encontrado que los estudiantes que reciben las ayudas antes del texto aprenden aproximadamente igual cantidad de información que los que las reciben después y que ambos grupos aprenden mayor cantidad de material focalizado por las ayudas (aprendizaje intencional), que el grupo que sólo lee el texto. Este efecto se ha denominado efecto directo. De igual manera, los resultados de los estudios han evidenciado que los aprendices que reciben las ayudas después del texto, aprenden mayor cantidad de material sin ayuda (aprendizaje incidental), que los que las reciben antes del texto o que el grupo que sólo lee el texto. Este efecto ha sido denominado efecto indirecto o efecto matemagénico.
Las ayudas anexas generan dos tipos de procesamiento. Uno hacia adelante para moldear o producir estrategias apropiadas de lectura y uno hacia atrás, con el fin de repasar mentalmente el material leído y poder responder a los requerimientos o demandas de la tarea. Se ha encontrado que ambos tipos de procesamiento ocurren con las ayudas localizadas después del texto.
Las actividades de procesamiento involucradas en el aprendizaje de textos han sido explicadas por diferentes modelos de comprensión. Algunos de estos modelos plantean que la comprensión procede en dos etapas: una perceptual mediante actividades como identificar letras, añadir sonidos a grafemas e identificar palabras y sus significados, y otra que consiste en la interacción entre el estímulo lingüístico y el conocimiento previo del lector. La primera fase sólo establece las bases para el acto de la comprensión, es decir, el hecho de poder identificar letras o palabras en un texto no garantiza la comprensión. Como ya sabemos, es necesario un procesamiento más elaborado de la información para que ésta llegue a ser comprendida.
Otros modelos sostienen que la comprensión está relacionada con los diferentes niveles de codificación de un material. Así, una información puede codificarse a un nivel ortográfico, a un nivel fonológico y a un nivel semántico. Los dos primeros niveles corresponderían a la primera fase del modelo ya descrito y el último nivel -el semántico- correspondería a la segunda fase de ese mismo modelo: al proceso de la comprensión.
Estos niveles de codificación están, a su vez, estrechamente relacionados con la teoría de los niveles de procesamiento propuesta por Craik y Lockhart (1972). Como ya señalamos en el primer título de la presente serie (Estrategias cognoscitivas: una perspectiva teórica), la hipótesis de niveles de procesamiento establece que la información presentada puede procesarse, a menor o a mayor profundidad, a lo largo de un continuo que va desde el procesamiento superficial de la información hasta su procesamiento semántico. Según estos autores, los niveles de codificación ortográfica y/o fonológica se relacionan con tareas no semánticas que generan un nivel de procesamiento superficial y que involucran solamente un análisis perceptual del texto. Por ejemplo, subrayar con una línea todos los verbos que hay en un texto, subrayar con color azul todos los adjetivos , etc. Este tipo de tarea focaliza la atención del lector ya sea en los verbos o en los adjetivos que puede haber en un texto, pero no lo ayuda a procesar la información desde una perspectiva significativa.
Por otra parte, el nivel de codificación semántica se relaciona con tareas orientadoras semánticas que originan un nivel de procesamiento más profundo e implican un análisis semántico, dándose, en consecuencia, la comprensión. Por ejemplo, establecer objetivos antes de leer, seguir instrucciones, analizar una ilustración, leer un organizador previo. En este sentido, las ayudas anexas funcionan como ayudas semánticas que facilitan la comprensión, el aprendizaje y la retención de información. Así mismo, el nivel de procesamiento está asociado con la retención, ya que mientras mayor sea la profundidad de procesamiento, más alta será la probabilidad de retener el material.
A continuación nos referiremos a algunas ayudas anexas y sus efectos en la comprensión y el aprendizaje.

Preguntas anexas

Los estudios sobre los efectos de las preguntas anexas comenzaron en la década de los sesenta y setenta, siendo Andre, Frase y Rothkopf los investigadores pioneros en esta área. Los resultados iniciales obtenidos por estos autores se han ido comprobando por lo que no es de extrañar que los trabajos citados daten de esos años.
En numerosos estudios realizados en el área de las preguntas anexas se ha encontrado que los estudiantes logran mayor rendimiento en el aprendizaje de un texto, cuando se les pide que respondan preguntas relacionadas con su contenido (Poggioli, 1985; Rothkopf, 1982).
Una pregunta anexa es una directriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la evocación de su contenido y produzca algún tipo de respuesta (Andre, 1979, p. 281). En este sentido, tanto los enunciados de tipo directivo (instrucciones verbales) como las oraciones interrogativas (preguntas) se incluyen en esta concepción, porque ambas pueden referirse a actividades cognoscitivas y conductuales equivalentes.
El modelo de las preguntas anexas consiste en acompañar un texto con preguntas relacionadas con su contenido y en pedir a los estudiantes que respondan tales preguntas mientras leen. Las preguntas se colocan de manera intercalada en el texto, antes o después de segmentos de texto o del texto completo, el cual puede tener una longitud entre las mil y las cinco mil palabras. Tanto las preguntas como los segmentos del texto se presentan en hojas separadas y no se le permite al lector releer el material ni tomar notas mientras lee. Posteriormente a la lectura del texto, se administra a los estudiantes una prueba de conocimiento sobre el material leído. Esta prueba puede estar conformada por dos tipos de preguntas: 1) las preguntas anexas que se repiten en la prueba (preguntas intencionales o relevantes) y 2) preguntas que están relacionadas con información del texto pero que no fue focalizada con las preguntas anexas -preguntas incidentales o nuevas, (Poggioli, 1991).
La efectividad de las preguntas anexas está condicionada por el papel de diferentes variables moderadoras. Entre las que se han examinado se encuentran las siguientes:

Posición de las preguntas anexas

Se ha encontrado que, aunque el anexar preguntas a un texto facilita su aprendizaje, la posición de la pregunta es un factor a tomar en consideración. La posición se refiere a la ubicación de la pregunta con respecto a la información con la cual se relaciona. En tal sentido, la posición de la pregunta puede asumir dos valores: antes o después del texto. Por ejemplo:
LAS ROCAS

	¿Qué son las rocas?
	Las rocas son formaciones sólidas que no tienen una forma geométrica determinada, están constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso geológico que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: ígneas, sedimentarias y metamórficas. (Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado, Caracas: Editorial Monte Alto).
	¿Cuántos tipos de rocas hay?

La pregunta colocada antes del texto interactúa con este permitiendo que el estudiante seleccione la información relevante y rechace la que no lo es. Este efecto selectivo es característico de las preguntas anteriores al texto. Se ha encontrado que los sujetos que reciben preguntas en esta posición, disminuyen su aprendizaje incidental muy por debajo del grupo control que lee sin preguntas. Por otra parte, también se ha encontrado que es más efectivo presentar las preguntas inmediatamente después de un segmento del texto, que presentarlas todas al final, ya que en esta posición su efecto se debilita.
La conclusión en relación con la posición de las preguntas anexas es que después del texto (preguntas anexas posteriores) son más efectivas que antes (preguntas anexas anteriores) y que tienden a facilitar el aprendizaje tanto del material relacionado con ellas como del no relacionado (Benítez, Monascal, Páez y Poggioli, 1985).

Frecuencia de las preguntas anexas

La frecuencia de la pregunta anexa tiene que ver con la cantidad de veces que aparecen preguntas relacionadas con la información del texto. Por ejemplo, si utilizamos el mismo texto de Las rocas, la frecuencia sería:
LAS ROCAS

	Las rocas son formaciones sólidas que no tienen una forma geométrica determinada, están constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso geológico que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: ígneas, sedimentarias y metamórficas. (Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado, Caracas: Editorial Monte Alto).
	¿Qué es una roca ? ¿Qué forma tienen? ¿Cómo están conformadas? ¿Cómo podemos clasificarlas?

En el ejemplo anterior, se podría decir que la frecuencia de la pregunta anexa es de cuatro preguntas por párrafo?
Varios estudios han examinado los efectos de la frecuencia de las preguntas anexas en el aprendizaje intencional e incidental. Frase (1967) varió la longitud de los textos entre las preguntas y encontró que, aunque el número total de preguntas era igual, el efecto de la pregunta tendía a ser diferente para la retención de material intencional e incidental. Esto le permitió pensar que el introducir preguntas en el material, en forma frecuente, incrementaría el aprendizaje intencional. En efecto, manipuló la frecuencia de dos preguntas anexas cada diez, veinte, cuarenta y cincuenta oraciones y encontró que las preguntas anexas posteriores eran superiores a las anteriores cuando ambas tenían la misma frecuencia. Aparentemente, cuando las preguntas se colocan antes del texto y son frecuentes, no solamente pierden capacidad para propiciar el aprendizaje intencional, sino que incluso interfieren en el aprendizaje incidental.

Tipo de preguntas anexas

El tipo de pregunta anexa utilizada es un factor determinante de las conductas que el lector exhibe frente a un material. El tipo de pregunta anexa se refiere a la naturaleza de la pregunta. Existen diferentes tipos de preguntas: textuales o literales, parafraseadas, de comprensión, de aplicación, de inferencia, entre otros. Son muchos los estudios en los que se ha examinado el tipo de pregunta anexa, encontrándose que las denominadas de alto nivel -que demandan del lector un procesamiento más elaborado- han demostrado ser más efectivas que las denominadas de bajo nivel, que demandan del lector un procesamiento superficial de la información. Por ejemplo:
LAS ROCAS

	LAS ROCAS
	Las rocas son formaciones sólidas que no tienen una forma geométrica determinada, están constituidas por uno o varios minerales y, de acuerdo al proceso que les dio origen, se pueden clasificar en tres grupos: ígneas, sedimentarias y metamórficas. (Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado. Caracas: Editorial Monte Alto)
	Preguntas:
	¿Qué es una roca? ¿Qué forma tienen? ¿Cómo están compuestas? ¿Cómo se clasifican?

Como se puede observar, estas preguntas son textuales o literales ya que las respuestas pueden ser tomadas textualmente del párrafo. Con este tipo de pregunta, el estudiante no tiene que elaborar sobre la información, ya que para responderlas sólo tiene que localizar en el texto la información requerida por la pregunta.

	Preguntas:
	¿Por qué las rocas tienen diferente composición? ¿Por qué hay diferentes tipos de rocas?

Las respuestas a estas preguntas no se encuentran en el texto y, como se puede observar, para responderlas es necesario que el estudiante transforme la información del párrafo y elabore su respuesta. Estas preguntas podrían definirse como preguntas de alto nivel.
En la literatura referida al área de las preguntas anexas se ha encontrado que se ha utilizado indistintamente el término “tipo” o “nivel” de la pregunta para referirse a las actividades cognoscitivas que su uso generan. Esto ha traído como consecuencia que se hayan realizado estudios donde se han utilizado diferentes tipos de preguntas anexas, pero en los que no se ha variado el nivel de procesamiento requerido para responderlas. Es decir, se han utilizado diferentes tipos de preguntas que en realidad generan un nivel de procesamiento igual.

Nivel de las preguntas anexas

El nivel de la pregunta anexa se refiere a la naturaleza del procesamiento cognoscitivo requerido para responderla. Los resultados de los estudios con preguntas anexas como ayudas instruccionales sugieren que el efecto de la pregunta es conducir o guiar a los sujetos a construir diferentes tipos de codificación de la información. Algunos de estos estudios, realizados con base en la hipótesis de profundidad de procesamiento, han encontrado que, dentro de los niveles que se han variado, un nivel de procesamiento más profundo, genera mayor retención. Específicamente, se han examinado dos niveles: un nivel alto donde se han utilizado preguntas que generan un procesamiento profundo de la información y un nivel bajo, en el cual las preguntas propician un procesamiento superficial del texto.
Veamos el siguiente ejemplo:

	ROCAS SEDIMENTARIAS
	La meteorización de las rocas provoca su fragmentación, luego los agentes erosivos como el viento y el agua, transportan los fragmentos y los depositan en ambientes marinos o continentales donde van formando sedimentos. Con el tiempo, estos sedimentos se alteran, se compactan y se solidifican por causa de la presión ejercida por nuevos sedimentos que se superponen al primero, lo cual unido a cambios químicos termina por producir una roca nueva llamada sedimentaria. (Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado. Caracas: Editorial Monte Alto)
	Preguntas de alto nivel:
	¿Cómo se forma una roca sedimentaria? ¿Crees que en sitios donde hay poco viento y bajos niveles de agua es posible que se trasladen los fragmentos provenientes de la meteorización? ¿Por qué se alteran los sedimentos? ¿Cuáles son las causas por las que se compactan y se solidifican los sedimentos?

	Preguntas de bajo nivel:
	¿Qué provoca la meteorización de las rocas? ¿Cuáles son los agentes erosivos? ¿Qué hacen el viento y el agua con los fragmentos de rocas? ¿Qué les pasa a los sedimentos con el tiempo?

Como se puede observar en el ejemplo anterior, existen diferencias en el nivel de procesamiento generado por los diferentes tipos de preguntas. En este sentido, sería conveniente que los estudiantes se entrenaran en la elaboración de diversos tipos de preguntas, comenzando por las que generan un nivel superficial de procesamiento de la información, hasta llegar a preguntas de alto nivel que propicien un procesamiento más profundo del material.

Formato de las preguntas anexas

Existen diferentes tipos de formatos para presentar las preguntas anexas, los que se han examinado en los diferentes estudios realizados son: preguntas de respuesta breve, de completación y de escogencia múltiple.
No existen muchos estudios en los que se haya examinado el formato de la pregunta anexa. Sin embargo, se han comparado los efectos de las preguntas de respuesta breve con los de selección múltiple, encontrándose que las primeras son más efectivas que las segundas. Por ejemplo, Frase (1968) encontró que aunque las preguntas de selección múltiple facilitan la ejecución de los individuos en la prueba de conocimiento, este efecto es mucho más poderoso cuando se utilizan preguntas de respuesta breve, ya que éstas tienden a facilitar no sólo el aprendizaje intencional, sino también el incidental.

Modalidad de presentación

El modo de presentación de las preguntas anexas puede ser oral o escrito. Se han realizado estudios con el propósito de examinar el efecto de esta variable y determinar si los hallazgos encontrados con las preguntas anexas escritas pueden generalizarse a situaciones en las cuales las preguntas se presentan en forma oral. Los resultados obtenidos indican que la ejecución en la prueba posterior a la lectura de los sujetos que recibieron preguntas anexas orales fue igual a la de los que recibieron preguntas anexas escritas (Poggioli, 1985; Rísquez, Toro, Viso y Poggioli, 1984).

Objetivos instruccionales

Los objetivos instruccionales son enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y de la cobertura del contenido a ser aprendido mientras se estudia un texto. Su función principal es indicar al estudiante la información del texto que será evaluada en la prueba de aprendizaje o de rendimiento y, en este sentido, ayudan a identificar las partes del texto que son importantes, guiando de esta manera sus procesos selectivos.
El esquema general de los estudios sobre los efectos de los objetivos instruccionales en el aprendizaje, consiste en dar a los estudiantes una lista de objetivos que deben tener presente antes de estudiar el texto o tenerlos a la vista mientras estudian su contenido. Después del estudio del texto, el cual es realizado por los estudiantes a su propio ritmo, se mide el aprendizaje mediante una prueba y se analiza en función de sus ítemes: los basados en la información contenida en los objetivos instruccionales (aprendizaje intencional) y otros no basados directamente en la información contenida en los objetivos (aprendizaje incidental).
En líneas generales, los resultados de los estudios que han examinado el efecto de los objetivos como una estrategia previa al estudio han apoyado su uso. En una revisión, realizada por Hamilton en 1985, sobre el papel de los objetivos en el aprendizaje se indica que estos tienen efectos sobre la retención de información textual, de información semántica así como también en la retención y transferencia de conceptos y principios.

Organizadores previos

Durante los años sesenta, Ausubel y sus colaboradores publicaron una serie de informes que ofrecían una base teórica y empírica para explicar los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje de textos. En un resumen de su trabajo, Ausubel (1968) definió los organizadores previos como “materiales introductorios, apropiados, relevantes e inclusivos . . . que se presentan antes del aprendizaje . . . a un nivel alto de abstracción, generalidad e inclusividad” (p. 148). Esta definición de los organizadores se refiere a enunciados preliminares relativos a los conceptos de alto nivel que son lo suficientemente generales y amplios como para abarcar la información que se debe aprender después de la presentación del organizador.
Los organizadores previos son materiales en prosa o representaciones gráficas que se presentan antes de la lección, clase, unidad, curso o material de lectura, con el propósito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilación de información nueva, es una ayuda para que el estudiante cree un vínculo entre su conocimiento previo y la información que recibe. Beltrán (1993) señala que el organizador previo se caracteriza por:

1. Ser un material en prosa, breve y abstracto.
2. Ser un puente, un vínculo entre la nueva información con la que ya se conoce o se sabe.
3. Ser un material introductorio de una nueva lección, unidad o curso.
4. Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información.
5. Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen.
6. Organizar la información que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una manera lógica (p. 235).

Cuando un aprendiz no posee la estructura que le permita la asimilación de la información, se puede utilizar un organizador expositivo para proveer a ese estudiante con la estructura que no posee. Los organizadores expositivos proveen conocimiento que los estudiantes no poseen y así, les facilita la comprensión de la información que van a recibir. Cuando el aprendiz ya tiene la estructura relevante en la memoria, se puede utilizar un organizador comparativo, para resaltar la relación entre la información que se tiene con la que se va a adquirir.
En sus estudios sobre los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje, Mayer (1979) ofrece tres marcos conceptuales para interpretar los resultados obtenidos de su aplicación: 1) la hipótesis de la recepción, 2) la hipótesis de la adición y 3) la hipótesis de la asimilación.
1) Hipótesis de la recepción
Esta hipótesis señala que la ejecución del aprendiz está en función de la cantidad de información que recibe. La información almacenada en la memoria a largo plazo depende de la cantidad de información que se transfiere del mundo exterior a la memoria de trabajo. La información recibida depende de factores como la cantidad y la velocidad de la presentación y de factores propios del aprendiz, como su motivación. Este modelo posee una sola etapa y se relaciona con uno de los procesos internos: ¿recibe el aprendiz la información?
2) Hipótesis de la adición
Esta hipótesis posee dos etapas y señala que se aprende más si el estudiante posee los conceptos previos requeridos. En la primera etapa, la información pasa del mundo exterior a la memoria de trabajo, mientras que en la segunda etapa, el conocimiento existente en la MLP del estudiante puede influir sobre cuánto se transfiere desde la memoria de trabajo a la MLP y se aprende más en la medida que el estudiante posea más información disponible. Esta hipótesis supone que el conocimiento recién adquirido permanece diferenciado del que ya se tiene almacenado en la memoria a largo plazo. En este caso, la cantidad de información almacenada en ella está en función de la recepción y de la codificación de la información más la disponibilidad del conocimiento previo.
Esta hipótesis, además de preguntar si el aprendiz recibe la información, requiere saber: ¿posee el estudiante el conocimiento previo necesario? y supone que la presentación de un organizador antes del aprendizaje debe generar una mejor ejecución.
3) Hipótesis de la asimilación
Esta hipótesis posee tres etapas que involucran un proceso de codificación diferente -integrar activamente nueva información con el conocimiento previo- y un tipo de resultado de aprendizaje también diferente. Según esta hipótesis, la información pasa del mundo exterior a la memoria de trabajo, la información relevante se encuentra almacenada en la MLP, y se integra activamente ese conocimiento con la información recibida durante el aprendizaje. Esta hipótesis pregunta si el aprendiz recibe la información, si posee los conocimientos previos necesarios y si ¿el estudiante integra la información nueva con esos conocimientos? Esta hipótesis supone que presentar un organizador antes del aprendizaje resultará no sólo en la facilitación de la disponibilidad y activación de la información, sino en un aprendizaje más amplio y general.
Existen varios factores que influyen en el éxito o el fracaso del uso de los organizadores previos, tales como, el material de estudio, el organizador previo en sí y las características del aprendiz. En relación con los materiales, se ha señalado que: 1) si el contenido y el procedimiento instruccional contienen los conceptos pre-requisitos necesarios o tienden a activar estos conceptos en el estudiante, entonces los organizadores no serán efectivos, 2) si el organizador no ofrece un contexto para la asimilación, tampoco tendrá efectos y 3) si el estudiante ya posee un conjunto de experiencias y ha desarrollado una estrategia en la cual utiliza tales conocimientos durante el aprendizaje, tampoco influirá en su aprendizaje.
¿Cuáles son los efectos de los organizadores? Diversas revisiones sobre los efectos de los organizadores han concluido que:

• Los organizadores previos facilitan tanto el aprendizaje de información como su retención.
• Los efectos de los organizadores parecen ser más específicos que generales.
• Los organizadores parecen beneficiar más a estudiantes de nivel universitario que a niños en edad escolar.
• Los organizadores de tipo expositivo parecen ser más beneficiosos para los estudiantes que tienen baja habilidad verbal.
• El formato del organizador es muy importante. Algunos estudios han utilizado juegos, modelos, gráficos o mapas, en vez del organizador en forma de prosa y han encontrado que los primeros son más efectivos.
• Los organizadores presentados después de la instrucción -postorganizadores- pueden generar un efecto facilitador mayor que los organizadores previos.
• Los organizadores que contienen ejemplos concretos relacionados con los que los estudiantes estudiarán posteriormente, son más efectivos que los organizadores abstractos.
• Los organizadores son más útiles cuando el texto que se va a aprender no está bien estructurado.
  El estudio realizado por Luiten, Ames y Ackerson (1980) revisó las tendencias de los efectos de los organizadores previos en ciento treinta y cinco estudios y sus conclusiones fueron las siguientes:
• Los grupos que reciben organizadores rinden mejor en la prueba criterio (prueba de conocimiento, de recuerdo libre, entre otras) que los que no lo reciben.
• El uso de los organizadores ha tenido efectos en el aprendizaje de estudiantes de los niveles de educación básica, secundaria y universitaria y en estudiantes con necesidades especiales.
• El efecto de los organizadores verbales y visuales varió con la edad de los estudiantes.
• El efecto de este tipo de ayuda tiende a incrementar con el tiempo.

Sin embargo, a pesar de que hay numerosos estudios y varias revisiones que han explorado el efecto diferencial
de los organizadores en el aprendizaje, se puede señalar que los resultados no son concluyentes en relación con su valor instruccional.

Ilustraciones

Las ilustraciones consisten en dibujos, pinturas o fotografías que se insertan en un texto con algún propósito en particular. Varios estudios han encontrado que las ilustraciones facilitan la comprensión y el aprendizaje de información contenida en textos, sin embargo, los hallazgos no son concluyentes, ya que los resultados a veces apuntan hacia el efecto facilitador de las ilustraciones mientras que otros no.
Las ilustraciones son también ayudas anexas a los textos que sirven para ampliar o clarificar, de alguna manera, la información contenida en ellos. Las ilustraciones tienen efectos mínimos cuando los lectores pueden reconocer y entender la estructura del texto o cuando el nivel del texto es superior al nivel de habilidad en lectura del estudiante, sin embargo, las ilustraciones probablemente tienen un efecto facilitador para aquellos estudiantes que poseen habilidades para decodificar la información de un texto, pero que necesitan ayuda adicional que les permita determinar su macroestructura y la importancia relativa de las ideas contenidas en él.
Las ilustraciones pueden ayudar a focalizar la atención del estudiante en las ideas más importantes del texto que deben ser aprendidas. Una ilustración muy detallada puede ser confusa para el estudiante que carezca de conocimiento previo sobre el tópico en particular; sin embargo, una ilustración de este tipo puede ayudar al estudiante a diferenciar entre la información que es importante y la que no lo es y, a la vez, puede ser muy útil para hacer comprensible un texto mal organizado.
En una revisión sobre los efectos de las ilustraciones en la comprensión y el aprendizaje de textos, Schallert (1980) señala que las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender y aprender la información contenida en textos cuando: 1) ilustran información que es fundamental, 2) representan nuevo contenido que es importante para el sentido general del texto y 3) presentan las relaciones estructurales referidas en el texto. Goldsmith (1987), por su parte, señala que los efectos de las ilustraciones dependen de algunas variables moderadoras tales como: color, posición, tamaño, complejidad, contraste, movimiento implícito y el hecho de que se presenten aisladamente o en un contexto. Tales factores deben tomarse en cuenta si se desea que las ilustraciones tengan efectos positivos en el aprendizaje de información contenida en textos.

Implicaciones pedagógicas

Estrategias y métodos de estudio

Una variedad de enfoques instruccionales enfatizan el valor de enseñar a los estudiantes estrategias y métodos de estudio. Sin embargo, aunque existen diferencias entre estos enfoques, todos sugieren que el entrenamiento en estrategias y métodos de estudio debe incluir ciertos elementos, los cuales se presentan a continuación:

1. Demostración explícita, modelaje y explicación acerca de las estrategias y métodos de estudio.
2. Información sobre las características cognoscitivas y motivacionales de las estrategias y métodos de estudio.
3. Materiales que promuevan el uso de estrategias y métodos de estudio.
4. Entrenamiento, a fin de que los estudiantes adquieran las estrategias y los métodos de estudio, los utilicen, de manera selectiva, y las puedan transferir a otras tareas de aprendizaje con el objeto de planificarlo, dirigirlo y controlarlo y evitar así, su adquisición en forma aislada.

Ayudas anexas

Debido a que los hallazgos derivados de los estudios realizados en esta área indican que las ayudas anexas:
a) guían la atención de los estudiantes hacia la información relevante contenida en los materiales de estudio, b) ofrecen un propósito claro que permite organizar las actividades de aprendizaje, c) ayudan a estudiar más eficientemente y d) ofrecen criterios que permitan a los estudiantes evaluar su progreso, es conveniente que tú como docente:

1. Utilices ayudas anexas que estimulen a los estudiantes a organizar y a estructurar sus ideas.
2. Utilices estas ayudas, de manera tal, que los estudiantes relacionen lo que están leyendo con lo que ya saben y con lo que pueden hacer.
3. Utilices ayudas que compensen las posibles deficiencias de los textos (incoherencias, ideas no desarrolladas completamente, etc.).
4. Utilices ayudas anexas con cierta frecuencia y conjuntamente con actividades que promuevan en los estudiantes tomar iniciativas en el estudio de diferentes tipos de textos.
5. Discutas con tus estudiantes el propósito y el papel de las ayudas anexas.
6. Tomes en consideración las diversas variables que moderan la efectividad de las ayudas anexas.

Conclusión

En este trabajo se presentaron algunos de los supuestos teóricos involucrados en el proceso de estudiar, las estrategias y métodos de estudio y las ayudas anexas, como: las preguntas, los objetivos, los organizadores previos y las ilustraciones. En líneas generales, se puede afirmar que tanto las preguntas como los objetivos y los organizadores tienen efectos facilitadores en la comprensión y el aprendizaje del material contenido en un texto. Sin embargo, su efectividad depende de algunas variables moderadoras como pueden ser, en el caso de las preguntas y los objetivos, la posición, la frecuencia, el tipo de objetivo o de pregunta, el nivel de procesamiento que generan y la modalidad de presentación. En el caso de los organizadores previos, las variables a tomar en cuenta son el tipo de organizador, el contenido y la estructura del texto, la habilidad y el conocimiento previo del estudiante. En relación con las ilustraciones es conveniente considerar la estructura del texto, los patrones de énfasis apoyados por las ilustraciones, el conocimiento previo del aprendiz y su nivel de habilidad, así como también las otras variables ya mencionadas.

Referencias bibliográficas

Anderson, R.C. (1972). How to construct achievement tests to assess comprehension. Review of Educational Research, 42, 145-170.
Andre, T. (1979). Does answering higher-level questions while reading facilitate productive learning? Review of Educational Research, 49, 280-318.
Ausubel, D.P. (1968). Psicología educativa : Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1980.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Beltrán, J.A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.
Benítez, A., Monascal, D., Páez, J. y Poggioli, L. (1985). Posición, frecuencia y nivel de estructura de las preguntas anexas en el aprendizaje de textos. Trabajo presentado en la XXV Convención anual de ASOVAC. Mérida, Estado Mérida.
Bransford, J.D. (1979). Human cognition. Learning, understanding, and remembering. Belmont, CA: Wadsworth.
Brown, A.L., Campione, J.C. y Day, J.D. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 10, 14-21.
Craik, F.I.M. y Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing : A framework for memory research. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 11, 671-684.p
Dansereau, D.F. (1985). Learning strategy research. En J.W. Segal, S.f. Chipman y R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Hillsdale, NJ: LEA.
Dansereau, D.F., McDonald, B.A., Collins, K.W., Garland, J., Holley, Ch.D., Diekhoff, G.M. y Evans, S.H. (1979). Evaluation of a learning strategy system. En H.O´Neill y C. Spielberger (Eds.), Cognitive and affective learning strategies. New York: Academic Press.
Eanet, M. y Manzo, A. (1976). REAP. A strategy for improving reading/writing/study skills. Journal of Reading, 19, 647-652.
Frase, L.T. (1967). Learning from prose material: Length of passage, knowledge of results, and position of questions. Journal of Educational Psychology, 58, 266-272.
Frase, L.T. (1968). Some data concerning the mathemagenic hypothesis. American Educational Research Journal, 5, 181-189.
Goldsmith, E. (1987). The analysis of illustration in theory and practice. En H.A. Houghton y D.M. Willows (Eds.), The psychology of illustrations. Vol. 2. Instructional Issues. New York : Springer-Verlag.
Hall, W.S. (1989). Reading comprehension. American Psychologist, 44, 157-161.
Hamilton, R.J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunct questions and objectives. Review of Educational Research, 5547-85.,
Hernández, P. y García, L.A. (1989). Análisis y organización de los contenidos. En P. Hernández, Diseñar y enseñar. Madrid: Narcea-ICE, pp. 89-110.
Hernández, P. y García, L.A. (1991). Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide.
Luiten, J., Ames, W. y Ackerson, G. (1980). A meta-analysis of the effects of advance organizers on learning and retention. American Educational Research Journal, 17, 211-218.
Mayer, R.E. (1979). Twenty years of research on advance organizers. Instructional Science, 8, 133-167.
Meyer, B.F.J. (1981). Basic research on prose comprehension: A critical review. En D.F. Fisher y C.W. Peters (Eds.), Comprehension and the competent reader: Interpecialty perspectives. New York: Praeger Publishers.
Pearson, P.D. y Johnson, D.D. (1978). Teaching reading comprehension. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Poggioli, L. (1985). Modo de presentación y tipo de preguntas anexas en el aprendizaje de textos en inglés como lengua extranjera a nivel de educación superior. Trabajo de grado para optar al título de Magister Scientiarum en Educación. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas.
Poggioli, L. (1991). Investigación en la lectura: Antecedentes y tendencias actuales. En A. Puente (Comp.), Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A.
Pressley, M., Borkowski, J.G. y O´Sullivan, J.T. (1985). Metamemory and the teaching of strategies. En D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon y T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and human performance. New York: Academic Press.
Ríos, P. (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. En A. Puente (Comp.), Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A.
Rísquez, S., Toro, Y., Viso, A. y Poggioli, L. (1985). Modalidad de presentación y tipo de preguntas anexas en el aprendizaje de textos. Trabajo presentado en la XXXIV Convención Anual de ASOVAC. Cumaná, Estado Sucre.
Robinson, F.P. (1961). Effective study. New York: Harper & Row.
Rothkopf, E.Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational Research, 40, 325-336.
Rothkopf, E.Z. (1982). Adjunct aids and the control of mathemagenic activities during purposeful reading. En W. Otto y S. White (Eds.), Reading expository material. New York: Academic Press.
Royer, J. y Cunningham, D. (1981). On the theory and measurement of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 6, 187-216.
Schallert, D.L. (1980). The role of illustrations in reading comprehension. En R.J. Spiro, B.C. Bruce y W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stauffer, R.G. (1975). Directing the reading thinking process. New York: Harper & Row.
Thomas, E.L. y Robinson, H.A. (1979). Duplicator master for improving reading in every class. Boston: Allyn & Bacon.
Thomas, J.W. y Rohwer, W.D., Jr. (1986). Academic studying : The role of learning strategies. Educational Psychologist, 2, 19-41.

Fuente: Serie Enseñando a aprender. Lisette Poggioli