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Estrategias Metacognoscitivas | Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

Estrategias Metacognitivas

INTRODUCCIÓN

El título que presentamos a continuación se refiere a la metacognición, constituye el cuarto de la serie “Enseñando a aprender” y complementa la información de los anteriores títulos: Estrategias cognoscitivas: Una perspectiva teórica, Estrategias de adquisición de conocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas.
El concepto de metacognición, bastante complejo y de muy reciente data en el campo de la educación, se inició como objeto de estudio en psicología en la década de los setenta con las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados en la memoria.
En el campo de la educación la metacognición se ha aplicado, básicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje académico: atención, comprensión, memoria, lectura, resolución de problemas y a las estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender.
La información contenida en este título puede ser útil para familiarizarte con la fundamentación teórica de la metacognición, su definición, sus componentes, cómo éstos se relacionan y cuáles estrategias utilizar para convertirse en un individuo capaz de conocer y auto-regular sus procesos de aprendizaje. Si tú, como docente, tienes conocimiento sobre esta información, podrás ayudar a tus estudiantes a convertirse también en aprendices auto-regulados lo cual se traduce en aprendices autónomos, con conocimiento de los objetivos que desean alcanzar, con estrategias para lograrlo, con capacidad para auto-observarse y darse cuenta si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no y para evaluar los resultados y comprobar si han alcanzado los objetivos previamente establecidos.

Qué es metacognición

Desde la década de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas académicas o intentan adquirir información.
Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognición. Sin embargo, existe aún un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuación presentamos algunas definiciones de metacognición.
La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información (Flavell, 1979, p. 906).


La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986, p. 205).


La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos, 1991, p. 278)


La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57)


La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burón, 1996, pp. 10-11).



Si analizamos estas definiciones, podríamos decir que, en síntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. (Ver Gráfico 1).

Gráfico 1
Definición de metacognición
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Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.
No es sino en los años ochenta que este concepto fue replanteado con más fuerza en los estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente una década (Brown, 1987 y Baker, 1991) se ha distinguido entre el conocimiento metacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognición y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulación de la cognición), es decir, cómo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognición. (Ver Gráfico 2).

Gráfico 2
Los componentes de la metacognisción
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Conocimiento acerca de la cognición

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El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos. (Ver Gráfico 3). Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles estrategias vamos a utilizar y qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognición) se caracteriza por:
  1. Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cómo aprendo o cuáles estrategias utilizo para aprender una información, yo responda que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos.
  2. Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la evocamos, cuáles estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos para comprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no.
  3. Puede no ser muy preciso. No es fácil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo.
  4. Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.
El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento “acerca” de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre “cómo” hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al “por qué” y al “cuándo”) (Schraw y Moshman, 1995).
El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas o no.
El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área.
El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El Sol como fuente de energía”, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artículo referido al Sol como fuente de energía, vayamos a encontrar elementos característicos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc.
En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que el mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen más conocimiento metacognoscitivo que los niños y pueden describirlo mejor.

Regulación de la cognición

La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver Gráfico 4).
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Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995).
Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños (Schraw, 1994).
Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995).
Tales actividades parecen ser:
  1. relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre,
  2. rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente,
  3. relativamente independientes de la edad del aprendiz.
Brown (1981) señala que aunque estos dos componentes de la metacognición, conocimiento y regulación de la cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognición.

Cuadro 1
Características de los componentes de la metacognición
Conocimiento de la cognición Regulación de la cognición
Es estable en el tiempo Relativamente inestable
Puede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciar
Se desarrolla tardíamente Independiente de la edad del aprendiz

En conclusión, podría señalarse que la actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensión cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989).
Por su parte, Brown (1987) ha señalado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razón es que muchos de estos procesos son automáticos, al menos en los adultos; otra razón es que la mayoría de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difíciles de reportar.
La investigación señala, también, que el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición no son independientes uno de otro, encontrándose que el primero constituye una limitación importante en la resolución de problemas (Swanson, 1990) y en la precisión de la habilidad para verificar actividades de comprensión de lectura (Schraw, 1994).

Un modelo de metacognición

Aunque se han desarrollado varios modelos sobre la metacognición (Flavell, 1979; Mayor, Suengas y González, 1993), en este trabajo vamos a presentar una adaptación del esquema de Borkowski y Turner (1990). Estos autores han conceptualizado la metacognición en términos de algunos componentes cuyas características principales son su interactividad y su interdependencia. Aunque el modelo desarrollado por estos autores originalmente se centró sólo en el funcionamiento de los procesos estratégicos de la memoria, sus componentes pueden referirse a un amplio rango de actividades cognoscitivas tales como la lectura comprensiva y la resolución de problemas.

Gráfico 5
Un modelo de metacognición
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Sus componentes principales representados en el Gráfico 5, son los siguientes:
  1. las estrategias del aprendiz,
  2. el conocimiento específico de las estrategias,
  3. el conocimiento general de las estrategias y su relación con creencias de tipo atribucional y con la noción de autoeficacia,
  4. el conocimiento relacionado entre las estrategias,
  5. la adquisición de procedimientos metacognoscitivos (procesos ejecutivos), y
  6. la relación entre estos componentes y las demandas de la tarea de aprendizaje.

Las estrategias del aprendiz

Este componente constituye una parte fundamental del modelo ya que supone que un aprendiz experto posee un cierto número de estrategias o de actividades de procesamiento, tales como las que se enumeran a continuación:
  • Ensayo o práctica de unidades de información, simples o aisladas, es decir, repetir o practicar continuamente cada unidad de información por separado.
  • Ensayo acumulativo o repetición de las unidades de información una y otra vez, incorporando nuevas unidades y agregándoselas a las ya practicadas.
  • Organización significativa u organización de las relaciones semánticas significativas entre las unidades de información, como, por ejemplo, agrupar unidades de información bajo una categoría conceptual.
  • Localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para aprender primero lo que es más importante.
  • Localización diferencial del esfuerzo o dedicación de más tiempo al estudio de las unidades de información no adquiridas.
  • Elaboración imaginaria o la formación de imágenes mentales referidas a las unidades de información a ser aprendidas.
  • Elaboración verbal o procesamiento de la información, de manera que pueda ser codificada y transferida a la memoria de largo plazo.
  • Estrategias mnemotécnicas o transformación del material nuevo a una representación más familiar que permita relacionarla con otra información.
  • Revisión del material a aprender, hacerse preguntas, leer el material, ensayarlo y repasar toda la información importante.

El conocimiento específico de las estrategias

Este componente se refiere a que cada una de las estrategias está vinculada con un tipo de conocimiento en particular. Se espera que un aprendiz experto posea más conocimiento sobre cuándo utilizarla, el tipo y la cantidad de material que puede aprender utilizándola y el intervalo de retención apropiado que le ofrece su uso. El conocimiento específico de las estrategias varía ampliamente de un aprendiz a otro e, incluso, es diferente entre los aprendices expertos, los cuales exhiben un conocimiento estratégico específico diferente dependiendo de la naturaleza de los materiales y de las características de la tarea de aprendizaje.
Recientemente, algunos investigadores se han dedicado al estudio de las estrategias vinculadas a un dominio específico del conocimiento: en la escritura (Camps y Castelló, 1996); en la comprensión de la lectura (Alonso Tapia y Carriedo, 1996); en Ciencias de la Naturaleza (Pozo y Gómez, 1996); y en Matemática (Barberá y Gómez-Granell, 1996).

El conocimiento general de las estrategias

Este componente se refiere a la información de un individuo acerca del esfuerzo involucrado en la aplicación de las estrategias y al hecho de que, si éstas se aplican apropiadamente, facilitarán el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.
Desde los comienzos del desarrollo del área de las estrategias de aprendizaje, ha habido cierto debate entre los investigadores sobre cuál conocimiento de las estrategias es más importante, si el general o el específico. Desde una perspectiva conciliadora, sería importante que los docentes internalizaran que ambos conocimientos no son excluyentes sino complementarios y que tan importante es tener conocimiento general de las estrategias como tener conocimiento específico, ya que ambos tipos de conocimiento deben aplicarse a la hora de adquirir información, almacenar información, resolver un problema o ejecutar tareas de cualquier tipo.

El conocimiento relacionado entre las estrategias

Este componente se refiere al conocimiento acerca de los procedimientos que permiten analizar las estrategias y agruparlas sobre la base de los procesos que comparten. Así, por ejemplo, el ensayo o repetición de unidades de información aisladas y el ensayo acumulativo pueden considerarse técnicas similares, si se toma en cuenta el componente de práctica que ambas tienen en común. De igual manera, las estrategias de elaboración verbal, imaginaria y mnemotécnicas, comparten un componente de elaboración que no está presente en otro grupo de ellas. En este sentido, unos materiales pueden ser elaborados imaginariamente mediante la formación de imágenes mentales, o verbalmente aplicando el recurso de parafrasear la información contenida en ellos o, finalmente, mediante la aplicación de estrategias de memoria (Ver el título Estrategias de adquisición de conocimiento, de la serie Enseñando a aprender). La aplicación de las mismas permite que el aprendiz transforme la información a otra que para él sea más significativa.

Los procedimientos metacognoscitivos

Este componente se refiere a la adquisición de conocimiento procedimental relacionado con el uso del conocimiento específico de las estrategias. Estos procedimientos permiten el seguimiento y la evaluación de la actividad cognoscitiva y ayudan al aprendiz a determinar si una estrategia es útil o no, así como a comparar su ejecución en diversas tareas de aprendizaje después de utilizarlas con el fin de establecer su nivel de eficacia.
En resumen, podría señalarse que de acuerdo con este modelo:
La metacognición está conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento del aprendiz (general, específico y relacionado) y los procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos).

La metacognición y los procesos cognoscitivos

Podría decirse que hay tantas modalidades de metacognición como procesos cognoscitivos ya que, como hemos venido señalando, la metacognición abarca el conocimiento, el control y la regulación de tales procesos. Por ejemplo, la meta-atención es la conciencia y la regulación de los procesos utilizados en la captación de los estímulos provenientes del medio ambiente. El conocimiento sobre los procesos de comprensión y su regulación se denomina metacomprensión. El conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores, se denomina metamemoria. A continuación, nos referiremos a cada uno de ellos en detalle.

Meta-atención

Como es sabido, atender constituye uno de los procesos fundamentales para la comprensión y el aprendizaje. No es posible registrar una información a la que no hayamos atendido. Atender consiste en “seleccionar determinados estímulos para concentrarse en ellos, ignorando todos los demás “ (Carrasco, 1997).
La meta-atención, por su parte, abarca el conocimiento de los procesos involucrados en la acción de atender y la regulación de esos procesos: a qué debemos atender, cuáles operaciones mentales debemos realizar para atender, cómo hacer para evitar las distracciones internas o externas que interrumpen el acto de atender. Este conocimiento es el que nos permite tener conciencia y darnos cuenta de las interrupciones y, en consecuencia, aplicar mecanismos autorreguladores para controlarlas.
Gallego (1997) propone un programa de intervención psicopedagógica para enriquecer la capacidad de atender y señala que hay atención cuando el aprendiz selecciona entre los diversos estímulos que recibe y se centra en algunos de ellos solamente, cuando la acción de atender le suministra alguna utilidad o cuando el estímulo entrante le produce un proceso gratificante. Igualmente, indica que existen auxiliares de la atención, los cuales pueden ser externos o internos. Entre los externos se pueden mencionar: la intensidad del estímulo, su novedad, su proximidad, su repetición; mientras que entre los internos están: la afectividad, las actitudes, la educación, las expectativas, las motivaciones.
En los estudios realizados con el fin de explorar los procesos meta-atencionales y su control por parte de los aprendices, se ha encontrado que a medida que crecen en edad y avanzan en escolaridad, éstos desarrollan un papel más activo en el control de su atención y son más flexibles para ajustarla a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje que deben enfrentar. En tal sentido, pueden atender a parte de o a casi todos los estímulos recibidos dependiendo de las demandas de la tarea criterio, se hacen menos susceptibles a las distracciones, su exploración visual y táctil se hace más ordenada y sistemática, y aprenden a distinguir y prestar atención diferencial a los rasgos característicos de grupos de estímulos (Mayor, Suengas y González, 1993).
Debido a que todas estas actividades influyen en la realización de tareas, ya sean éstas académicas o no, es importante que los aprendices desarrollen y pongan en marcha procesos atencionales, controlen de manera activa su atención, y desarrollen y apliquen las estrategias apropiadas para concentrarse en las situaciones de aprendizaje.
Gallego (1997) sugiere que para mantener la atención en el aula sería recomendable que los docentes varíen los estímulos, pudiendo pasar de los orales a los visuales o de los orales a los escritos; utilicen material visual (ilustraciones, gráficos, etc.) para transmitir la información; acorten el tiempo de las explicaciones orales; realicen, con frecuencia, preguntas sobre el tópico que se está transmitiendo; acuerden con sus estudiantes un sistema de participación en clase para evitar las interrupciones frecuentes; y relacionen los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes.

Metamemoria

En el primer título de la serie “Enseñando a aprender”, intitulado: Estrategias cognoscitivas: Una perspectiva teórica, hicimos referencia a nuestro sistema de memoria y cómo éste opera. Allí definimos la memoria como la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información, y señalamos que la memoria involucra algunos procesos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la información que recibimos.
Cuando hablamos de metamemoria hacemos referencia al conocimiento que tenemos sobre nuestro sistema de memoria, cómo éste funciona, a los procesos involucrados que nos permiten registrar, almacenar y recuperar información y a los mecanismos de control y de auto-regulación sobre ese conocimiento y sobre los procesos involucrados.
Aunque el término metamemoria es de origen reciente, el énfasis sobre la autoconciencia y el autocontrol en el aprendizaje no es nuevo. Desde hace mucho tiempo, los psicólogos educativos han reconocido que procesos como éstos –autoconciencia y autocontrol– son componentes importantes de otros procesos más complejos, tales como la lectura o la resolución de problemas, por ejemplo.
La metamemoria puede definirse como el conocimiento acerca de la memoria, en general, y de nuestra memoria, en particular, su capacidad, su estructura, sus limitaciones; la sensibilidad desarrollada a partir de la experiencia de memorizar, registrar y recuperar distintos tipos de información en distintas situaciones, y el sistema de habilidades y estrategias para planificar, dirigir y evaluar nuestra conducta cuando deseamos recordar algo: qué debemos hacer para registrar o memorizar algo y después recordarlo, cómo desarrollar acciones para controlar el olvido, cuáles factores favorecen u obstaculizan el recuerdo (Weinert, 1987).
Dentro del área de la metacognición, la investigación sobre la metamemoria es una de las más desarrolladas. Los estudios realizados se refieren, principalmente, a los aspectos ejecutivos de tareas tales como: la estimación de la amplitud o capacidad de la memoria, la predicción de los aprendices acerca de su disposición para recordar algo, el tiempo dedicado al estudio de ciertos tipos de información y la conciencia de los individuos acerca de sus estrategias de memoria, y el conocimiento sobre las demandas de la tarea.
Flavell (1981) ha señalado que la metamemoria comprende dos categorías: la sensibilidad y las variables.
La sensibilidad se refiere al sentido que nos permite, según la situación, utilizar estrategias, de manera intencionada, para tratar de recordar algo. Tanto los adultos como los niños mayores saben que tal sentido es adaptativo y puede ser apropiado para algunas situaciones, pero no para otras. Algunas de las estrategias las utilizamos para transferir información a la memoria de largo plazo (estrategias de almacenamiento), mientras otras las empleamos para recuperar la información de ese almacén (estrategias de recuperación). Esta sensibilidad se adquiere, es decir, que podemos aprender lo que implica desarrollar y mantener una estrategia activa, dirigida a lograr el recuerdo de algo en particular.
La segunda categoría –las variables– se refiere al conocimiento acerca de los factores que influyen, y la manera cómo lo hacen en la cantidad y la calidad de la ejecución de los individuos en una tarea de memoria. Esta categoría comprende: 1) variables de la persona, 2) variables vinculadas a la tarea y 3) variables relacionadas con las estrategias.
  1. Las variables de la persona abarcan toda la información que vamos adquiriendo sobre nosotros mismos y sobre los demás en cuanto organismos cognoscitivos (intelectuales, afectivos, motivacionales, etc.). Podemos aprender a tener conciencia acerca de nuestra ejecución o funcionamiento o sobre la de otras personas en determinadas tareas cognoscitivas. Por ejemplo, “Tengo mucha facilidad para los idiomas, pero no para la matemática”, “La ejecución de Álvaro en tareas de habilidad espacial es excelente”. Igualmente, esta categoría incluye también la habilidad para verificar e interpretar las experiencias de registro o memorización, propias de situaciones específicas. Por ejemplo, “Si quiero memorizar algo, no me basta con repetirlo varias veces, es necesario que haga algo más como escribirlo y luego repasarlo”. De esta manera, podemos aprender a conocer las posibilidades y las limitaciones de nuestro sistema de memoria y saber cómo actuar en consecuencia.
  2. Las variables vinculadas a la tarea se refieren al conocimiento sobre los factores que afectan su nivel de dificultad. Puede ser más fácil o más difícil en función de la cantidad de información que debe memorizarse. De igual manera, algunas demandas son más difíciles de confrontar que otras, incluso cuando el tipo y la cantidad de información se mantienen constantes. Es decir, la tarea está relacionada no sólo con la naturaleza de los estímulos que ingresan a la memoria, sino también con el carácter de las demandas de la evocación o recuperación de la información. Por ejemplo, si tenemos que memorizar una información difícil, densa y abstracta, sabemos que tendremos que realizar un esfuerzo mayor para procesarla y almacenarla con el fin de recuperarla posteriormente. En este sentido, es importante que los estudiantes sepan que hay información que es más difícil de recordar que otra y que, por lo tanto, es necesario que desplieguen otro tipo de actividad diferente al simple ensayo o práctica memorística.
  3. Las variables relacionadas con las estrategias, incluyen el conocimiento disponible de la variedad de operaciones que un individuo puede voluntariamente llevar a cabo para ayudar a su sistema de memoria (de almacenamiento y de evocación). En este sentido, es conveniente que los estudiantes sepan que disponen de una amplia gama de estrategias utilizables a voluntad para facilitar el registro de la información y su posterior almacenamiento y recuperación. Incluyen la elaboración de resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, la toma de notas acompañada del repaso, o cualquier otra de elaboración o de organización que les facilite la evocación del material aprendido.
  4. Otros autores, como Lawson (1980), señalan que la metamemoria involucra siete aspectos interdependientes:
    • el grado de conciencia sobre la naturaleza activa del procesamiento,
    • la disponibilidad de las estrategias,
    • el análisis de las demandas de la tarea,
    • la selección y el uso de las estrategias,
    • el seguimiento del uso de la estrategia,
    • el cambio o la modificación de la estrategia,
    • la generación de una respuesta.
El primero de estos componentes –la conciencia– es fundamental, porque la metamemoria involucra la toma de decisiones sobre las estrategias y es necesario que esté precedida por una conciencia acerca de cuál utilizar. Esto es lo que Brown (1984) ha denominado “la intención de ser estratégico” e implica que en alguna etapa del desarrollo, los procesos de la metamemoria son conscientes e involucran un esfuerzo mental.
Si el individuo posee más de una estrategia para una tarea determinada (Componente 2), la decisión sobre su uso dependerá, en parte, de la naturaleza de las demandas impuestas por la tarea (Componente 3). El análisis de las demandas de la tarea puede involucrar el juicio del tamaño o de la longitud de la tarea, su grado de dificultad, la naturaleza de las demandas de evocación o las posibles consecuencias de producir una respuesta en particular.
Una vez seleccionada una estrategia (Componente 4), su funcionamiento debe ser supervisado y evaluado. Esta función de verificación progresiva es un atributo crucial de la metamemoria, porque es a través del seguimiento y de la evaluación que el individuo progresa y se involucra en la consideración de su efectividad (Componente 5). Debido a que el seguimiento implica una decisión acerca de la efectividad de la estrategia, ésta puede ser modificada o sustituida por otra (Componente 6). El componente final, la generación de una respuesta (Componente 7), se refiere al tipo de operación necesaria para emitir una respuesta determinada en función de la tarea.
Si analizamos los planteamientos anteriores, se podría señalar que ambos modelos sobre la metamemoria son equivalentes y complementarios. Flavell se refiere a la sensibilidad como el sentido que permite a los individuos utilizar alguna estrategia con el fin de memorizar algo, mientras que Lawson plantea la existencia de un grado de conciencia que debe preceder al uso de una estrategia en particular. Asimismo, los componentes del modelo de Lawson están implícitos en las categorías de Flavell (persona, tarea, estrategia) con excepción del componente 7, la generación de una respuesta, el cual no es considerado por este último autor.
Cada una de las dimensiones antes descritas, han sido examinadas con el fin de explorar la ejecución y el funcionamiento de los individuos cuando se enfrentan a tareas de memoria.

Investigación en metamemoria

Son muchos los estudios realizados en el área de la metamemoria, sin embargo, en esta sección nos referiremos sólo a algunos de ellos con el propósito de ilustrar la naturaleza de la investigación llevada a cabo y los resultados encontrados.

Capacidad para recordar información

Los hallazgos reportados en la literatura, señalan que nuestra capacidad para recordar información incrementa a medida que tenemos más edad y estamos más desarrollados desde el punto de vista cognoscitivo. Así, se ha encontrado que los niños no son capaces de diferenciar entre instrucciones para revisar un contenido cuidadosamente e instrucciones para memorizarlo con el fin de evocarlo posteriormente. Es decir, los niños no entienden que memorizar supone que deben realizar alguna actividad especial con ella, a objeto de poder registrarla y evocarla.
Appel, Cooper, McCarrell, Sims-Knight, Yussen y Flavell (1972), en un estudio realizado con el fin de examinar el comportamiento de individuos de diferentes edades en relación con una tarea de memoria, mostraron dos grupos de dibujos a niños de 4, 7 y 11 años. Un grupo de estos dibujos debía ser memorizado para luego ser evocado. El otro grupo de dibujos se presentó sólo para que fuera observado detenidamente. Los resultados indicaron que los niños de 11 años sí diferenciaron las instrucciones, sabían que memorizar requería actividades especiales como ensayar la información y agrupar los dibujos semejantes, utilizaron estas estrategias y recordaron más cuando llevaron a cabo actividades de memorización que cuando observaron los dibujos cuidadosamente. Los niños de 7 años parecieron comprender que memorizar involucraba actividades especiales ya que tendían a denominar y a señalar los dibujos, aunque el uso de estos procedimientos no ayudó a incrementar su nivel de recuerdo. Los niños de 4 años se comportaron de igual manera independientemente de las instrucciones recibidas.
Hay evidencias que señalan que los niños mayores poseen más conocimiento sobre sus habilidades y las limitaciones de su memoria que los más pequeños. Varios estudios han explorado la habilidad de los individuos para predecir, en forma correcta, la amplitud de su memoria, la cual se mide a través del número de unidades de información que pueden recordar inmediatamente después de habérselas presentado. Por ejemplo, los niños entre 4 y 6 años predicen que pueden recordar hasta diez objetos cuando en realidad sólo recuerdan la mitad de ellos. Cuando se ha comparado el conocimiento de individuos de 4, 8 y 20 años en relación con las habilidades y limitaciones de su memoria, se ha encontrado que los adultos realizan predicciones más acertadas que los niños. Estos últimos sobrestiman la capacidad de su memoria prediciendo que pueden recordar más información de la que en realidad recuerdan.

Conciencia de las estrategias para almacenar información

Los individuos pueden desarrollar la conciencia acerca de sus estrategias para almacenar información en su sistema de memoria con el fin de evocarla posteriormente.
Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) pidieron a niños de kinder, 1°, 3° y 5° grado que enumeraran las cosas que podían hacer con el fin de recordar que debían llevar sus patines a la escuela el día siguiente. Sólo los niños de 5° grado pensaron en diferentes actividades que podían llevar a cabo para acordarse y utilizaron estrategias que involucraban más formas de almacenamiento externo (poner los patines cerca del morral o cerca de la puerta, escribir una nota, pedir a su mamá que les recordara) que de ensayo interno (pensar en los patines, chequear en la mañana antes de irse a la escuela las cosas que debían llevar). En tal sentido, los autores concluyen que los niños de 5° grado reconocen habilidades y estrategias diferentes a ser utilizadas en diversas tareas y situaciones, conocen el uso adecuado de términos tales como “recordar” y “olvidar”, y reconocen algunas limitaciones de la capacidad de su memoria.
El uso de la práctica se ha examinado como una estrategia para facilitar el almacenamiento de información. Al comparar la ejecución de niños de 5, 7 y 10 años en tareas de memoria, se ha observado que, de alguna manera, en todas las edades los individuos desarrollan práctica verbal (repetir), pero en diferentes porcentajes, siendo el porcentaje de niños de 5 años (10%) mucho menor que el de los de 10 años (85%). Igualmente, la práctica ha sido examinada observando cómo los niños evocan una lista de ítemes que debe ser recordada en el orden presentado. En general, los adultos recuerdan los estímulos iniciales con mayor precisión que los niños. Se supone que esta superioridad en el recuerdo es el resultado de practicar o ensayar los ítemes, hecho que rara vez se encuentra en niños menores de 10 años (Hagen y Kail, 1973).

Naturaleza de la información a ser recordada

La investigación relacionada con las variables de la tarea ha evidenciado la existencia de algunos tipos de información cuyo almacenamiento y recuperación resultan más difíciles que otros. El conocimiento de la dificultad relativa a diferentes tipos de información parece conformar parte de la metamemoria de un individuo y, en tal sentido, puede incluir el conocimiento acerca de cómo las relaciones entre las unidades de información y su estructura afectan el rendimiento de los individuos en las tareas de memoria.
A este respecto, las investigaciones señalan que algunos niños en edad preescolar y de primer grado pueden darse cuenta de que la información familiar es más fácil de recordar, así como también apreciar que es más difícil recordar una lista de ítemes cuando el número de éstos incrementa. Los niños de 3° y 5° grado pueden predecir correctamente que los grupos de ítemes agrupados por categorías son más fáciles de recordar que los no relacionados conceptualmente.

Estrategias para recordar

Con respecto a la investigación realizada sobre las estrategias, las experiencias reportadas señalan que los niños pequeños están en capacidad de utilizar algunas estrategias, aunque muy simples, para recordar información, como, por ejemplo, no olvidar que tienen que llevar un objeto cualquiera a la escuela al día siguiente, recordar el número de teléfono de un compañero de clase, o que la semana próxima tienen una fiesta de cumpleaños.
Se ha observado que niños del tercer grado, que debían estudiar una lista de ítemes para recordarlos, cuando se les dio la oportunidad de seleccionar otros para su estudio, seleccionaron en esta segunda oportunidad, aquellos en los que habían fallado, mientras que los niños de primer grado seleccionaron los ítemes al azar. Igualmente, se ha observado que los niños le dedican más tiempo de estudio a la información no conocida.

Estrategias para evocar

También se han realizado estudios relacionados con la evocación de la información almacenada. En este sentido, se ha encontrado que los individuos utilizan diversas estrategias, desde las más simples hasta las más elaboradas; que el uso de las estrategias sofisticadas incrementa con la edad y que éstas abarcan desde la búsqueda retrospectiva, paso por paso, hasta la reconstrucción del conjunto de actividades realizadas durante un día para tratar así de recuperar la información olvidada.
En conclusión, se puede señalar que la investigación en metamemoria indica que los individuos a medida que maduran:
  • poseen más conocimiento acerca de la capacidad de su memoria,
  • se hacen más expertos en el uso de estrategias apropiadas de almacenamiento y recuperación,
  • reconocen que algunas situaciones requieren mayor esfuerzo de memorización que otras, y
  • están en capacidad de apreciar que diferentes tareas de memoria exigen una variedad diferente de estrategias.
Estos hallazgos se han encontrado en relación con el conocimiento desarrollado por los individuos sobre sí mismos y sobre los demás, y acerca de las tareas, estrategias y la habilidad para considerar el efecto conjunto de todas estas variables.

Metacognición y comunicación

Aunque la mayor parte de los estudios realizados sobre metacognición se han llevado a cabo en el área de la memoria, también se han realizado estudios en otras áreas tales como la comunicación, la comprensión de la lectura y la resolución de problemas.
En el área de la comunicación, por ejemplo, el desarrollar estrategias metacognoscitivas implica que los individuos se encuentran en capacidad de apreciar si los mensajes que reciben están incompletos, son ambiguos o imprecisos y, por lo tanto, pueden interpretarse de diversas maneras. Si este tipo de estrategia se adquiere, entonces los niños no deben ser tan hábiles en su uso como lo pueden ser los jóvenes o los adultos. La revisión de la literatura indica que los primeros tienden a afirmar haber entendido un mensaje, incluso cuando éste es ambiguo, no cuestionan a su interlocutor para solicitarle información adicional y tienden a culparlo por las fallas habidas en la comunicación.
Markman (1979) examinó la habilidad para analizar mensajes orales y detectar si están completos y si son inconsistentes. A niños de 6, 7 y 8 años se les dijo que el experimentador estaba intentando escribir unas instrucciones para enseñarlos a realizar trucos de magia, por lo tanto, se les pidió que escucharan las instrucciones, que juzgaran si eran adecuadas o no, e hicieran sugerencias. En las instrucciones se omitió información importante. Los niños de 8 años se dieron cuenta de que las instrucciones estaban incompletas. Los más pequeños, por su parte, no descubrieron nada importante en las instrucciones hasta que intentaron realizar el truco de magia.
Estos resultados sugieren que los niños pequeños tienen dificultades para supervisar y evaluar su comprensión, aunque aparentemente sea fácil hacerlo, cuando deben determinar si pueden lograr un objetivo. En tal sentido, evaluar la comprensión es difícil para ellos porque los criterios acerca de lo que significa comprender bien no son explícitos y deben establecer sus propios estándares de evaluación. Así, la efectividad al evaluar la comprensión puede depender no sólo de la edad sino también de la naturaleza de los materiales.

Metacognición y comprensión de la lectura

La investigación realizada en el área de la lectura indica que el componente metacognoscitivo tiene un papel fundamental en su comprensión. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan que la metacognición en esta área involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera cómo interactúan para facilitar el aprendizaje. Tales variables son las siguientes:
  1. El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensión y su recuerdo.
  2. La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de información y que generan una ejecución por parte del aprendiz como evidencia del aprendizaje.
  3. Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la información.
  4. Las características del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivación y otros estados y atributos personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje.
La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de autorregulación. Tales procesos, según Baker y Brown (1984), son los siguientes:
  1. Clarificar los propósitos de la lectura.
  2. Clarificar las demandas de la tarea.
  3. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
  4. Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles.
  5. Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensión.
  6. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos establecidos, previamente a la lectura, se están cumpliendo.
  7. Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión.
  8. Evitar interrupciones y distracciones.
Babbs y Moe (1983) resumen la actividad metacognoscitiva en la lectura mediante una secuencia de operaciones que comienza con la atención del lector en su conocimiento acerca de los procesos involucrados, las demandas impuestas por los diferentes objetivos de la lectura y los diversos tipos de materiales. La secuencia finaliza con la utilización, por parte del aprendiz, de actividades y estrategias específicas para regularla y controlarla. Estos autores incluyen en los planes estratégicos del lector, la identificación de la estructura del texto y la búsqueda de las ideas importantes. La secuencia sugerida por estos autores se basa en el modelo sobre la actividad cognoscitiva de Flavell (1979).
Por su parte, Ríos (1991) define la metacomprensión como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura, según este autor, comprende tres fases: planificación, supervisión y evaluación.
El Cuadro 2 presenta las fases, las categorías incluidas en ellas y las preguntas correspondientes.

Cuadro 2
Fases, categorías y preguntas involucradas en la metacomprensión según Ríos (1991)
Fases y Categorías Preguntas
PLANIFICACIÓN
Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura?
Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propusiste al leer este material?
Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta lectura?
SUPERVISIÓN
Aproximación o alejamiento de la meta ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?
Detección de aspectos importantes ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto?
Detección de dificultades en la comprensión ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?
Conocimiento de las causas de las dificultades ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?
Flexibilidad en el uso de las estrategias Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?
EVALUACIÓN
Evaluación de los resultados logrados Cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido?
Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto?

Ver ejemplo de su aplicación en el Anexo 1.
King (1991) señala que una de las estrategias metacognoscitivas utilizada por los aprendices eficientes para verificar su proceso de comprensión durante el aprendizaje es hacerse preguntas. Este procedimiento es considerado metacognoscitivo porque opera como una forma de autoevaluación que ayuda al aprendiz a mantener una supervisión progresiva de su comprensión cuando está aprendiendo. Es decir, el proceso metacognoscitivo de hacerse preguntas es utilizado para controlar los procesos cognoscitivos de la comprensión, tales como: integrar el contenido con el conocimiento previo, comparar ideas principales, confirmar supuestos, hacer predicciones, detectar dificultades de comprensión y remediarlas (Ver Cuadro 2, página 39).
“¿Cómo se relaciona esta idea con lo que ya sé?” es una pregunta que puede ayudar al aprendiz a integrar nueva información con material aprendido previamente. “¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de este procedimiento?” puede ayudar al aprendiz a darse cuenta de que no tiene información suficiente y lo estimula a hacerse otra pregunta: “¿cómo puedo saberlo?”. Esto lo lleva a desarrollar un plan de acción como enumerar atributos, repasar notas o releer el texto.
King (1991) ha diseñado un conjunto de preguntas para facilitar a los estudiantes la comprensión de diferentes materiales escritos, la integración de su contenido con su conocimiento previo y la supervisión de su comprensión, es decir, las preguntas están dirigidas tanto a los procesos cognoscitivos como a los metacognoscitivos. A continuación ejemplificamos las preguntas diseñadas por esta autora (Ver Cuadro 3).

Cuadro 3
Preguntas modelo según King (1991)
Preguntas:
  • ¿En qué se parecen ____________ y ________________?
  • ¿Cuál es la idea principal de _______________________?
  • ¿Qué pasaría si _________________________________?
  • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de ___________?
  • ¿Cómo puedo relacionar ________ con ______________?
  • ¿Cómo afecta ________________ a _________________?
  • Comparo _________ y ________ en relación con _______?
  • ¿Qué origina ___________________________________?
  • ¿Cómo puedo unir _________________ con lo que ya sé?
  • Entre _________ y ___________ ¿cuál es mejor y por qué?
  • ¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de _____________?
  • ¿Estoy de acuerdo con este enunciado? ¿Si? _____ ¿No? _____. Razono mi respuesta.
  • ¿Qué no comprendo todavía acerca de ________________?

Ver ejemplo de su aplicación en el Anexo 2.

Leer para comprender y leer para aprender

Baker y Brown (1984a) han distinguido dos tipos de lectura: leer para comprender y leer para aprender. Leer para comprender involucra la actividad metacognoscitiva de supervisión o verificación progresiva de la comprensión, la cual permite al individuo asegurarse de que el proceso transcurre sin obstáculos y tomar acciones correctivas, de ser necesario.
Los aspectos metacognoscitivos de leer para aprender abarcan la identificación de las ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de estrategias apropiadas, así como también el establecimiento de un horario y de un ambiente de estudio adecuados.

Leer para comprender

Los estudios realizados en el área de leer para comprender han examinado la ejecución de individuos de diferente edad. En los niños se ha explorado su conocimiento sobre las estrategias utilizadas, el efecto de éstas en su rendimiento y los propósitos de la lectura, es decir, su conocimiento metacognoscitivo acerca de los procesos involucrados en la comprensión de textos escritos. Tales estudios se han llevado a cabo mediante el uso de técnicas, tales como: informes verbales, preguntas de comprensión, obtención de puntuaciones para medir la confianza del sujeto en sus respuestas a preguntas de comprensión, pruebas cloze, medidas del procesamiento y autocorrecciones realizadas durante la lectura.
Estas técnicas, antes mencionadas, se utilizan para apreciar, de alguna manera, la forma cómo los individuos procesan la información que están tratando de comprender. Los informes verbales son reportes orales que los individuos hacen en voz alta y que el investigador graba para posteriormente transcribirlos y determinar los procesos y las estrategias involucrados en el proceso de comprensión. Las preguntas de comprensión, como su nombre lo indica, son preguntas de alto nivel que se le hacen a los lectores una vez conluida la lectura de un texto. Las puntuaciones para medir la confianza del lector en sus respuestas a preguntas de comprensión son las que se obtienen de preguntarle cuán seguro está de sus respuestas con respecto a un texto leído. Las pruebas cloze son aquellas que sirven para determinar el nivel de comprensión de un texto. Una prueba cloze es un texto cuya primera oración se presenta de forma completa mientras que a las oraciones subsiguientes se les elimina una palabra cada cierto número (tres, cuatro, cinco) palabras; el lector debe revisar todo el texto e ir completando cada espacio en blanco con la palabra correcta. No se admiten sinónimos, por lo que se está en la obligación de completar la oración con la palabra que aparece en el texto original. Las dos últimas técnicas se utilizan para medir comprensión y se diseñan de acuerdo con los propósitos del estudio que se va a llevar a cabo.
Estudios similares han sido realizados con adultos, encontrándose que éstos sí evalúan su comprensión durante el proceso de la lectura. Si encuentran una confusión, le dedican tiempo extra al segmento del texto que la contiene y leen las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla.

Leer para aprender

Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar su efectividad. Los estudios en esta área se han dirigido al examen de las variables involucradas en el proceso de comprensión de la lectura: los textos, la tarea criterio, las estrategias y las características del aprendiz.

Los textos

Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensión y en el aprendizaje de la información contenida en ellos. Una forma esencial de la metacognición en la lectura es el conocimiento de los individuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen. Factores tales como: el tópico (familiaridad, interés, compatibilidad con el conocimiento previo), el vocabulario, la sintaxis, la presentación, el estilo, la estructura, la coherencia, entre otros, son factores que contribuyen al establecimiento del nivel de dificultad que un texto puede presentar.
Los resultados de los estudios realizados en esta área indican que tanto los niños pequeños como los lectores novatos o los de bajo rendimiento tienen dificultad para establecer la diferencia entre textos fáciles y difíciles, identificar sus elementos importantes, utilizar la estructura del texto y detectar las confusiones o incoherencias presentes en ellos.

La tarea criterio

La lectura no es una actividad unitaria, por el contrario, involucra muchas actividades diferentes. Al leer para aprender, el individuo puede tener una o muchas tareas que realizar y varios propósitos u objetivos que alcanzar. Éstas varían en función de los tipos de demandas cognoscitivas requeridas para ejecutarlas. Por ejemplo, los procesos involucrados en la localización de un detalle específico en un texto son muy diferentes a los procesos requeridos para escribir un ensayo o ejecutar un procedimiento complejo. La ejecución efectiva de una tarea depende del grado de conciencia del individuo acerca de las demandas de procesamiento y de recuperación, así como también del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas.
Los individuos deben saber cómo modificar sus actividades de lectura en concordancia con las diferentes tareas. Por ejemplo, deben saber reducir la velocidad cuando el contenido es difícil de comprender o leer con más rapidez cuando lo que se les pide es una revisión general del contenido. La investigación indica que la capacidad para ajustar la velocidad en la lectura y adecuar las estrategias a los requerimientos de la tarea cambia con la edad y con la habilidad del sujeto (Brown, Armbruster y Baker, 1986).

Las estrategias

Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender mejor. Existe suficiente literatura en relación con aquéllas consideradas más eficientes y que, supuestamente, son las que utilizan los expertos para aprender y recordar información, como las que fueron citadas en los títulos de esta serie: Estrategias de adquisición de conocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas. Sin embargo, la metacognición implica no sólo poder apreciar qué se sabe y qué no se sabe, sino también conocer qué hacer para remediar las dificultades en la comprensión con el fin de incrementar el aprendizaje.
Cuando la comprensión falla, el lector debe tomar varias decisiones estratégicas importantes. Primero, debe decidir si efectuar una acción remedial, lo cual es una decisión que depende sobre todo del propósito de la lectura. Si el lector se decide por alguna acción, debe elegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria como una cuestión pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante o consultar alguna fuente.
Collins y Smith (1982) elaboraron una taxonomía de posibles dificultades en la comprensión y señalan que éstas pueden estar relacionadas con palabras específicas, oraciones, relaciones entre oraciones y el texto en una forma global.
  1. Dificultades para comprender una palabra. El problema más simple ocurre cuando el lector no comprende una palabra, ya sea porque es nueva para él o porque el significado que le asigna no tiene sentido en el contexto en el cual se encuentra.
  2. Dificultades para comprender una oración. Existen varias causas por las cuales un lector puede fallar en comprender una oración. Una posibilidad es que no le encuentre ninguna interpretación. Otra posibilidad es que la interpretación que le encuentra es muy abstracta o confusa. También, un lector puede encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la interpretación que le asigna a la oración entra en conflicto con su conocimiento previo.
  3. Dificultades para comprender cómo una oración se relaciona con otra. Un tipo de falla que puede ocurrir es cuando la interpretación de una oración es inconsistente respecto a la interpretación de la otra. El seguimiento de tales inconsistencias es una habilidad que se desarrolla con la experiencia. Además, es posible que otros dos tipos de fallas ocurran: una es que el lector no encuentra conexión entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar varias conexiones posibles entre dos oraciones.
  4. Dificultades para comprender cómo encaja el texto completo. Hay un número de fallas que pueden ocurrir en planos más generales. Estas incluyen la dificultad para comprender la idea central del texto o cierta parte de él, para comprender por qué algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto y para comprender las motivaciones de uno o más personajes en el texto.
Cuadro 4
Taxonomía de dificultades de comprensión según Collins y Smith (1982)
1. Dificultades para entender una palabra:
  • a) Palabras nuevas.
  • b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.
2. Dificultades para entender una oración:
  • a) No puede encontrar la interpretación.
  • b) Encuentra sólo una interpretación vaga o abstracta.
  • c) Encuentra varias interpretaciones posibles (oración ambigua).
  • d) La interpretación de la oración entra en conflicto con el conocimiento previo.
3. Dificultades para entender cómo una oración se relaciona con otra:
  • a) La interpretación de una oración entra en conflicto con otra.
  • b) No encuentra conexión entre las oraciones.
  • c) Encuentra varias conexiones posibles entre las oraciones.
4. Dificultades para entender cómo encaja el texto completo:
  • a) No encuentra la idea central del texto.
  • b) No puede entender por qué se incluyen ciertos episodios o secciones.
  • c) No puede entender las motivaciones de ciertos personajes.




Un lector puede realizar varias acciones cuando se le dificulta la comprensión de una palabra, una oración o un texto. Tales acciones son:
  1. Ignorar la dificultad y seguir leyendo. Si la palabra, la oración o el párrafo no son cruciales para la comprensión, la acción más efectiva es ignorar la falla y continuar con la lectura.
  2. Suspender la lectura momentáneamente. Esta estrategia consiste en detenerse y ver si la dificultad se puede esclarecer más adelante en el texto. Por ejemplo, las palabras nuevas, conceptos o principios generales, con frecuencia, se explican en oraciones o párrafos subsiguientes. La estructura del texto puede indicarle al lector cuándo una idea va a ser clarificada posteriormente. De no ser así, puede ser necesario que el lector vaya hacia atrás y lea nuevamente la oración o el párrafo.
  3. Formarse una hipótesis tentativa. Derivar del contexto el significado de una palabra, oración o segmento del texto. Aquí, el lector trata de derivar el significado de una palabra, una oración o un párrafo a partir del contexto. La hipótesis puede ser parcial o específica y se mantiene como una cuestión pendiente que el lector trata de comprobar a medida que lee. Esta acción es particularmente útil cuando un enunciado es vago o abstracto o cuando las palabras desconocidas son centrales y existen en el texto pistas o ayudas para derivar su significado.
  4. Releer las oraciones. Si el lector no puede formarse una hipótesis tentativa, una acción a tomar es volver a leer las oraciones tratando de encontrar una interpretación que clarifique el problema.
  5. Releer el contexto previo. Esta acción interrumpe el flujo de la lectura, sin embargo, si hay una contradicción con algún segmento del texto o si el lector está sobrecargado con demasiadas cuestiones pendientes, releer el contexto previo es la estrategia más efectiva.
  6. Acudir a una fuente experta. Esta es una de las acciones más disruptivas del proceso de comprensión de la lectura, sin embargo, a veces es la única acción a seguir cuando ya se han aplicado otras estrategias y no se ha tenido éxito.

Las características del aprendiz

Un elemento importante de la metacognición es la conciencia del individuo acerca de sus características como aprendiz (conocimiento previo, interés, motivación, estrategias y limitaciones), cómo estos factores influyen en el aprendizaje y cómo las actividades de lectura y estudio se pueden ajustar en función de las demandas de la tarea.
Una de las características consideradas en las investigaciones sobre la metacognición es la activación del conocimiento previo de manera consciente por parte del aprendiz. El estudio que se describe a continuación puede ilustrar este hecho. Bransford, Stein, Arbitman-Smith y Vye (1985) pidieron a estudiantes de 5° grado, de alto y bajo rendimiento, leer un texto sobre los camellos. Parte del artículo se refería a cómo sobrevivir a las tormentas de arena en los desiertos mientras que otros párrafos discutían hechos tales como que los camellos cierran sus fosas nasales y tienen párpados especiales para proteger sus ojos. Los estudiantes de bajo rendimiento utilizaron la información sobre las tormentas de arena para interpretar el significado de hechos referidos a la nariz y a los ojos de los camellos. Por otro lado, los estudiantes de alto rendimiento comprendieron que varias de las características de los camellos los ayudan a sobrevivir en las tormentas de arena en el desierto y conformaron un conocimiento base que les permitió leer otro texto, nuevo, referido al tipo de vestimenta que utilizan las personas que viven en el desierto. Los lectores de bajo rendimiento no utilizaron la información del primer texto –el de los camellos– para comprender el que recibieron a continuación.
En síntesis, una forma fundamental de la metacognición es la habilidad para supervisar, en forma progresiva, la comprensión y el aprendizaje. Esta habilidad depende del conocimiento del individuo acerca de los factores antes descritos: el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiz. Todos ellos interactúan e influyen en la manera cómo los individuos pueden coordinar sus planes de comprensión y aprendizaje e involucrarse en actividades de revisión, supervisión y evaluación de dichos procesos.
Hasta ahora nos hemos referido a algunos planteamientos relativos a los efectos del conocimiento de los individuos en relación con los cuatro factores involucrados en las actividades de supervisión del proceso de comprensión. A continuación, nos referiremos a otros relacionados con los procesos de control o autorregulación en la lectura.
La investigación en esta área ha revelado, directa o indirectamente, la existencia o no de actividades de supervisión durante la lectura. Tales actividades las hemos agrupado bajo categorías que consideramos cruciales para la comprensión: 1) el establecimiento de propósitos en la lectura, 2) la modificación de la velocidad de la lectura y de las estrategias de comprensión en relación con los propósitos, 3) la identificación de los elementos importantes del texto, 4) la identificación de la estructura lógica del material, 5) el uso del conocimiento previo en la interpretación de nueva información, 6) la evaluación del texto en relación con elementos tales como la claridad, la consistencia y la coherencia, 7) la detección de fallas de comprensión y 8) el establecimiento y selección de estándares apropiados para determinar el nivel de comprensión.

1. El establecimiento de los propósitos de la lectura

Algunos investigadores han explorado las concepciones que tienen los aprendices sobre la lectura en las etapas iniciales de la instrucción y antes de haber recibido un entrenamiento formal. También, se han comparado las concepciones que tienen los lectores de alto y bajo rendimiento. Uno de los hallazgos más común es que los niños pequeños y los lectores de bajo rendimiento tienen poca conciencia sobre el hecho de que el tratar de comprender un texto implica cierto esfuerzo cognitivo; de igual manera, consideran la lectura como un proceso de decodificación de palabras y no como una actividad cuyo objetivo fundamental es el de extraer significado.

2. Modificación de la tasa de lectura en función de los propósitos

Algunos estudios han examinado la habilidad de los lectores para modificar sus conductas de lectura en respuesta a las instrucciones que reciben. Aunque los niños suelen indicar en las entrevistas que pueden adaptar sus actividades de lectura en función de los propósitos, lo que realmente hacen cuando leen no se corresponde con lo que dicen que hacen.
Antes de que los niños puedan modificar su tasa de lectura en concordancia con los propósitos de la misma, ellos deben saber cómo tales modificaciones pueden influir en el logro de los objetivos. Los niños tienen dificultad con este tipo de demandas de la tarea. Por ejemplo, se ha encontrado que cuando se le ha pedido a alumnos de tercer y sexto grado leer algunos textos con cuatro propósitos diferentes: por entretenimiento, para buscar un título, para revisarlo rápidamente y para estudiar, solamente los de sexto grado pueden ajustar sus estrategias de lectura en función de las instrucciones para realizar la tarea tal y como lo reflejó su ejecución en las pruebas de comprensión administradas después de la lectura de los textos.
Cuando los sujetos alcanzan el nivel adulto es que exhiben cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura: modifican el movimiento de los ojos cuando se encuentran con materiales difíciles y se adaptan a las instrucciones que reciben. Sin embargo, también se ha encontrado que algunos individuos de educación superior, tienen dificultades para establecer los propósitos de la lectura y leen todos los materiales con la misma velocidad independientemente de la dificultad del texto y de los propósitos.

3. Identificación de los elementos importantes del texto

Por lo general, a los individuos se les pide concentrarse en las ideas principales cuando leen, pero para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia sobre cuáles son los puntos principales en un texto. Esta habilidad se desarrolla tardíamente y aunque se ha encontrado que incluso niños de seis años están en capacidad de identificar los personajes principales y la secuencia de eventos en una historieta, tal actividad es más difícil de realizar cuando deben aislar información importante en otro tipo de texto (Brown y Smiley, 1977).
La investigación sobre los juicios acerca de la importancia de la información en un texto refleja la vinculación existente entre conocimiento metacognoscitivo y procesamiento cognoscitivo. Aunque los niños tienen dificultad para identificar los aspectos principales en un texto, están en capacidad para recordar la información más importante y sus patrones de recuerdo son muy similares a los de los adultos (Flavell y Wellmann, 1977).

4. La estructura del texto

Además de extraer las ideas principales de un texto, un elemento fundamental de la comprensión es poder determinar cómo se relacionan las ideas contenidas en él. De igual manera, los esfuerzos para aprender un material se complementan cuando el individuo está en capacidad de reconocer la estructura que tiene el texto.
Los lectores de alto rendimiento difieren considerablemente de los de bajo rendimiento en su conocimiento acerca de las relaciones lógicas. En un estudio realizado por Owings, Peterson, Bransford, Morris y Stein (1980), se pidió a niños de 5° grado que leyeran unos cuentos en los cuales las descripciones de los personajes diferían en función de los tipos de comportamiento que exhibía cada uno. Después de leerlos, se les administró pruebas de recuerdo, se les preguntó cuál había sido más fácil de comprender y se les pidió justificar sus respuestas. Todos los niños recordaron mejor los textos que tenían una estructura lógica y sólo los mejores lectores reconocieron que los textos menos lógicos eran los más difíciles de aprender, habiéndole dedicado más tiempo a leer los cuentos menos lógicos mientras que los lectores de bajo rendimiento le dedicaron el mismo tiempo de lectura a todos los textos.

5. Activación del conocimiento previo

La habilidad para detectar la organización lógica de un texto tiene su base en el conocimiento previo que posee el sujeto. Si un individuo no dispone de información relevante, es muy difícil, por no decir imposible, detectar la organización lógica de la información que recibe.
Algunos estudios han examinado la tendencia de los sujetos para evaluar textos en términos de su conocimiento acerca del mundo. Saber que se debe activar el conocimiento previo durante la lectura y conocer la propia habilidad para hacerlo, constituyen componentes metacognoscitivos importantes en los procesos de comprensión y aprendizaje. Cuando no se posee el conocimiento previo, entonces es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6. Evaluación del texto

Algunos estudios han explorado la sensibilidad de los sujetos para evaluar las inconsistencias presentes en los textos como, por ejemplo, saber si un texto es ambiguo, si la información contenida en él está incompleta o si algunas ideas entran en conflicto con otras.
Los criterios para evaluar la comprensión de textos expositivos incluyen la selección de estándares para la evaluación y el desarrollo de técnicas para aplicarlas. Una estrategia es evaluar el texto para determinar su consistencia interna, verificar si las ideas contenidas en él son consistentes entre sí. Este tipo de habilidad se desarrolla muy lentamente e, incluso, se ha encontrado que algunos adultos no la poseen (Baker, 1979).

7. Detección de fallas de comprensión

Darse cuenta de que se ha fallado en la comprensión de un texto es un componente importante del seguimiento de la comprensión; también se debe saber qué hacer cuando esto ocurre. Debido a que tanto las fallas de la comprensión (Ver Cuadro 3, página 47) como las acciones correctivas a tomar ya fueron presentadas y descritas anteriormente, no se ahondará más en relación con este aspecto.

8. Determinación del nivel de comprensión

Los lectores deben estar en capacidad de seleccionar diferentes criterios para decidir si han comprendido una información. Si se les da instrucciones para que lean un material cuidadosamente para ser evaluados después acerca de su contenido, deben aplicar estrategias que les permitan asegurarse que van a recordar tal información. Por el contrario, si se les dice que van a recibir una prueba de libro abierto, por ejemplo, entonces la estrategia a utilizar será diferente.
La habilidad para hacerse preguntas relevantes durante la lectura es crucial para la evaluación de la comprensión; en tal sentido, el entrenamiento en generación de preguntas puede ser un método beneficioso para el desarrollo de destrezas metacognoscitivas. King (1991) sugiere que la autogeneración de preguntas es efectiva porque estimulan al lector a establecer los propósitos de la lectura, a identificar y resaltar los segmentos importantes del material y a pensar en las posibles respuestas a las preguntas. El uso de esta estrategia conduce al estudiante a involucrarse en una supervisión activa de su comprensión.
Otra manera de evaluar la comprensión de un material es intentar resumir esa información. Llegar a hacer buenos resúmenes es una tarea compleja que requiere cierta destreza. Las reglas para su elaboración constituyen también estrategias generales de comprensión. El hecho de que un individuo pueda aislar material importante, eliminar material innecesario, identificar la oración principal en un párrafo o inventar una, si ésta no existe, son indicadores de que la comprensión está ocurriendo sin problemas.
En síntesis, se puede señalar que los hallazgos reportados en la literatura revelan un patrón consistente en relación con el desarrollo metacognoscitivo en la lectura y que este desarrollo está vinculado al nivel de eficiencia de los individuos en los procesos de comprensión y aprendizaje. En líneas generales, se puede concluir que los lectores muy jóvenes y aquellos de bajo rendimiento poseen un conocimiento inadecuado sobre cómo los factores involucrados en una situación de aprendizaje (texto, tarea, estrategias y características del aprendiz), pueden afectar su habilidad para comprender y aprender. De igual manera, estos lectores tienen dificultad para ejercer control sobre sus procesos cognoscitivos cuando leen, no son tan flexibles como los lectores expertos o de alto rendimiento, les es difícil identificar los aspectos principales de un texto, así como detectar sus fallas de comprensión, y no están en capacidad de ajustar las actividades de lectura a los propósitos de la misma ni de establecer criterios que les permitan determinar su nivel de comprensión. Es decir, que los individuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los dos componentes de la metacognición: el conocimiento y los mecanismos de autorregulación.

Implicaciones pedagógicas

Los estudios llevados a cabo en el área de la metacognición tienen implicaciones importantes para la instrucción. Una de ellas es que a los estudiantes se les debe enseñar a tomar en consideración los factores involucrados en los procesos de comprensión y de aprendizaje (texto, tarea, estrategias características del aprendiz) y cómo tales factores interactúan para influir en los resultados del aprendizaje. Específicamente, a los estudiantes se les debe enseñar a:
  • Identificar los rasgos resaltantes de los textos, a detectar su estructura, sus relaciones lógicas y retóricas, su consistencia y su coherencia.
  • Utilizar estrategias específicas que les permitan supervisar, de manera progresiva, sus procesos de comprensión: identificar los aspectos importantes de la información, identificar y utilizar la estructura lógica del texto, utilizar su conocimiento previo, hacerse preguntas.
  • Utilizar estrategias que les permitan detectar deficiencias en la comprensión y tomar decisiones con respecto a las dificultades detectadas.
  • Desarrollar su sensibilidad en relación con sus habilidades, sus limitaciones de memoria, su conocimiento previo, su competencia en la ejecución de las tareas y su dominio de las estrategias cognoscitivas que poseen.
  • Desarrollar mecanismos de control sobre sus procesos de comprensión y aprendizaje.
  • Establecer criterios que les permitan evaluar su comprensión.
  • Establecer la importancia de asumir un papel activo en la regulación de sus procesos cognoscitivos.
Collins y Smith (1982) señalan que el entrenamiento en actividades de seguimiento de la comprensión se puede realizar en tres etapas o fases: modelado, participación del estudiante y lectura silenciosa.
En la etapa de modelado, el docente lee el texto en voz alta y hace comentarios acerca de los diferentes aspectos del proceso de comprensión. Por ejemplo, el docente puede generar hipótesis o hacer predicciones en relación con el contenido, debe tratar de buscar evidencias en el texto que confirmen o rechacen las predicciones realizadas, localizar palabras no conocidas, frases, oraciones o párrafos confusos o vagos, buscar las razones que explican tales tipos de confusión e identificar en el texto el o los elementos que permitan clarificar las confusiones encontradas. Finalmente, debe tratar de hacer comentarios críticos acerca del contenido del texto.
En la etapa de participación del estudiante, se les debe enseñar a hacer preguntas, a generar sus propias hipótesis y predicciones y a encontrar en el texto evidencias para confirmarlas o rechazarlas. Con respecto al seguimiento de la comprensión, el docente debe, gradualmente, asignarles más responsabilidad a los estudiantes para que detecten sus fallas de comprensión y generen sus propias acciones remediales. La participación del docente debe ser, fundamentalmente, correctiva, señalando los problemas que los estudiantes no han detectado, sugiriendo acciones alternativas, etc.
El objetivo de la etapa de lectura silenciosa es estimular a los estudiantes a revisar sus procesos de comprensión y a formular y verificar hipótesis mientras leen. Los resultados de tal actividad pueden ser medidos a través de preguntas de comprensión sobre el texto, con diferentes niveles de dificultad en las cuales las respuestas correctas son posibles sólo si se han tomado acciones que permitan corregir problemas del texto.
Finalmente, es importante señalar que uno de los objetivos de nuestro sistema educativo debiera ser el logro de estudiantes estratégicos, autónomos e independientes. El desarrollo de estrategias metacognoscitivas permite a los aprendices tener conciencia sobre lo que saben y lo que no saben, evaluar lo que recuerdan y lo que no recuerdan, identificar una variedad de enfoques y planificar uno de manera sistemática para una situación determinada, seleccionar estrategias apropiadas a cada situación, identificar si resultan beneficiosas, modificarlas o sustituirlas por otras, seleccionar ayudas de evocación apropiadas y dirigir la búsqueda de información relevante en la memoria.

Algunas implicaciones del desarrollo de programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas

Los resultados de los estudios realizados en el área de las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas han contribuido al desarrollo de programas de entrenamiento cuyo propósito ha sido: 1) crear un ambiente apropiado que permita a los estudiantes convertirse en individuos autosuficientes en relación con su ejecución posterior en otros ambientes y 2) ayudar a los estudiantes para que progresen de una dependencia máxima en la información externa y en la instrucción, a un grado adecuado de dependencia en la información almacenada en su memoria a largo plazo, en las autoinstrucciones y en la revisión y supervisión constante de su comprensión y su aprendizaje. Es decir, convertir a un estudiante con limitaciones de naturaleza académica en un estudiante efectivo, estratégico, autosuficiente e independiente.
Varios han sido los programas de entrenamiento que se han implementado dentro y fuera del país con el fin de desarrollar estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en los estudiantes académicamente en desventaja (Amat, 1990; Burón, 1993; Carrasco, 1997; Dansereau, 1985; Gallego, 1997; Hernández y García, 1989; Ríos, 1998; Weinstein, 1988). La mayor parte de estos estudios, particularmente aquéllos que han investigado las aplicaciones al aula de clases o intervenciones a los estudiantes de bajo rendimiento, han desarrollado sistemas instruccionales, programas complementarios al currículo académico o cursos experimentales que combinan varias estrategias. El propósito de la mayoría de estos estudios es desarrollar aplicaciones específicas a contextos académicos o explorar la efectividad de métodos ya existentes. Los programas desarrollados se basan en supuestos tales como: 1) las actividades cognoscitivas en las que los estudiantes se involucran cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje académico son fundamentales para el logro del mismo y 2) estas actividades pueden modificarse mediante la instrucción y el entrenamiento a objeto de hacerlas más efectivas y eficientes.
Dansereau (1985) y Weinstein (1988) han creado programas paralelos al currículo académico de estudiantes universitarios. Las estrategias de aprendizaje desarrolladas en estos programas tienen carácter experimental y se han utilizado para explorar las interacciones entre ellas, los procedimientos instruccionales y la generalización de los efectos de su enseñanza.
El programa de Dansereau y sus colaboradores requiere que el estudiante se involucre en un sistema complejo de actividades interrelacionadas. Con el fin de ayudar a los estudiantes, se desarrolló un conjunto de estrategias que se apoyan mutuamente, denominadas primarias, las cuales se utilizan para operar directamente sobre el material y otro conjunto denominadas de apoyo o de soporte que los estudiantes pueden utilizar para mantener un ambiente interno y externo apropiado. Las primarias incluyen estrategias para adquirir y almacenar información (estrategias de comprensión-retención) y para evocar y utilizar la información almacenada (estrategias de evocación-utilización). Las de apoyo abarcan actividades tales como, el establecimiento de objetivos y de un horario de estudio, manejo de la concentración y actividades de revisión y diagnóstico. Fueron diseñadas con el fin de ayudar a los estudiantes a desarrollar y mantener un estado interno que facilite su implementación efectiva.
El programa diseñado por Weinstein (1988) tiene como propósito ayudar a los estudiantes a desarrollar más responsabilidad por su aprendizaje. Se enseñan estrategias de adquisición del conocimiento, metacognoscitivas y afectivas. Se utiliza una variedad de métodos instruccionales, pero su énfasis se centra en la práctica y en el conocimiento de resultados. Para facilitar la transferencia, los ejercicios se extraen de diversas áreas de contenido y se aplican a diferentes tipos de tareas. Con el fin de facilitar la integración, las estrategias se discuten de manera cíclica y, en tal sentido, se presentan, se discuten, se describen sus elementos principales, se ejemplifican, se practican y se da conocimiento de los resultados. Luego, se revisa nuevamente la aplicación de la estrategia y se vincula a otras.
Los programas propuestos por Gallego (1997) son del tipo intervención psicopedagógica, dirigidos a estudiantes con aptitudes intelectuales normales pero que presentan limitaciones importantes para el aprendizaje de la lectura o de la escritura o en sus aptitudes verbales, desorganización en los materiales de estudio, poca atención, escasa memoria, carencia de voluntad y baja autoestima.
En Venezuela también se han desarrollado programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Los postgrados de Psicología Cognoscitiva y de Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andrés Bello vienen desarrollando una actividad de práctica profesional, la cual tiene como propósito brindar a los cursantes la oportunidad de desarrollar y aplicar conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan diseñar, implementar y evaluar programas de asesoramiento e intervención con carácter preventivo y/o remedial en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas en diferentes áreas del conocimiento. Los desarrollados hasta ahora se han dirigido al entrenamiento, en estrategias de comprensión y metacomprensión, de docentes de educación básica en escuelas oficiales y municipales (Castillo, Dicillo, Merlo, Ropero y Zozaya, 1989; García, Hernández y Pérez, 1990, Díaz, 1990); de educación universitaria (Madriz y Sánchez, 1990), al entrenamiento de estudiantes de 5° y 6° grado de educación básica (Bridoux, Corona y Dicillo, 1990; Ramírez, 1997).
Amat (1990) diseñó un programa de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas, que se ha venido aplicando en el Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a todos los estudiantes de nuevo ingreso antes de comenzar sus estudios universitarios de formación docente. Este programa, denominado “Aprender a Comprender”, ha sido desarrollado con el propósito de enseñar a los estudiantes a incrementar y a mejorar la calidad de su aprendizaje, a utilizar diferentes estrategias de comprensión y a hacer conscientes los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensión y en el aprendizaje.
¿Cómo diseñar un programa de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas? Baker y Brown (1984) señalan que un programa de esta naturaleza debe incluir: 1) entrenamiento y práctica en el uso de estrategias específicas, 2) instrucción en la revisión y supervisión de estas estrategias, 3) información relacionada con la significación y el resultado de estas actividades y su utilidad. Los estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias cognoscitivas, con frecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas porque no aprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas y no desarrollan el sentido que les permite saber cómo, cuándo y dónde utilizarlas. Al añadir el entrenamiento en su uso consciente, incrementan de manera considerable los niveles de comprensión y de aprendizaje.
Peterson y Swing (1983) refieren algunos problemas en relación con la implementación de programas de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. En esencia, tales problemas se refieren a los siguientes aspectos: 1) la adaptación efectiva del entrenamiento a situaciones de grupo, 2) la consideración de las diferencias individuales, 3) su utilización efectiva durante el aprendizaje que ocurre en el salón de clases, 4) la generalización de su uso a otras tareas de aprendizaje, 5) los componentes que se deben incluir en la enseñanza para que sea efectiva, 6) la decisión acerca de cuáles de ellas enseñar y a quién entrenar, 7) la implementación del entrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en el aula.
Finalmente, queremos indicar que uno de los propósitos de la educación del próximo milenio debería ser el desarrollo e implementación de sistemas instruccionales que permitan que los estudiantes pasen de la etapa de facilitación externa (instrucción) a la de mediación interna (información almacenada en la memoria a largo plazo, autoinstrucciones, supervisión de los procesos de comprensión y aprendizaje). Si los procesos y los procedimientos subyacentes al aprendizaje efectivo se pueden facilitar y enseñar, entonces es posible desarrollar sistemas de aprendizaje potentes que compensen las dificultades y limitaciones de los estudiantes con déficits de tipo académico, con el fin de convertirlos en aprendices autónomos, estratégicos e independientes.

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Anexo 1

A continuación vamos a ejemplificar, con un texto escrito de Ciencias de la Naturaleza de 4° grado, la secuencia de pasos a seguir para desarrollar el proceso de metacomprensión, de acuerdo con los planteamientos de Ríos (1991).
Este ejemplo puede hacerse de dos maneras. Una de ellas es que el estudiante vaya ejecutando las acciones propuestas en cada una de las fases de manera tal que el docente pueda observar, mediante su protocolo verbal, lo que el estudiante hizo para comprender el material. La otra forma es que el docente modele, en voz alta, todo el proceso para que los estudiantes observen y se den cuenta de los pasos a seguir. En virtud de que es nuestro deseo que el docente se familiarice con estas actividades, vamos a ejemplificar la segunda opción. El artículo que vamos a utilizar, “Características de los suelos” fue tomado del libro de texto de 4º grado, “Estudios de la naturaleza y educación para la salud”, de Férnandez, Jatar y Poggioli (1997).

Características de los suelos

El suelo es la capa superficial de la Tierra. Está formado por rocas grandes y pequeñas que se han ido desintegrando a través del tiempo, por la acción de la lluvia o el calor del Sol, hasta formar un polvillo suelto que se deposita sobre la corteza terrestre. El suelo es la capa delgada en la cual crecen las plantas.
El suelo se forma a partir de las rocas. Sobre ellas crecen plantas y animales pequeños que, por la acción de la naturaleza, se descomponen en pequeñas partículas. Con el paso del tiempo, las rocas presentan en su superficie cierta cantidad de restos de organismos vivos descompuestos que tienen un color oscuro. Este material se denomina humus. Cuando hay mucho humus mezclado con pedacitos de roca, se dice que se ha formado el suelo. En síntesis, el suelo se origina por la acción del clima, las lluvias y la temperatura y también por la acción de organismos vivos, plantas y animales, sobre los distintos tipos de rocas que se encuentran en la capa superficial de la Tierra.
El suelo tiene espacios ocupados por aire y agua, pero también tiene materiales como la arena, el limo y la arcilla. Dependiendo del material que predomine en la composición del suelo, éste será arenoso, limoso o arcilloso.
Los suelos arenosos están formados por granos muy pequeñitos de roca, piedrecitas y arena, parecida a la que se encuentra en las playas. Como son sueltos, son fáciles de cavar y el agua penetra en ellos muy fácilmente. Son ásperos al tacto y tienen un color amarillo grisáceo.
Los suelos limosos están formados por limo, un material muy pequeño y fino; pero también tienen arena y arcilla. Los suelos limosos son suaves al tacto, tienen una textura jabonosa y su color es marrón oscuro.
Los suelos arcillosos están formados por partículas muy pequeñitas, no visibles a simple vista, llamadas arcilla. Estos suelos también tienen arena y limo. Este tipo de suelo tiene una textura pegajosa, no es fácil de cavar y el agua no pasa fácilmente a través de él. A veces son de color gris, cuando en ellos predominan partículas de aluminio, y a veces son de color rojo, cuando en ellos predomina el hierro.
Por lo general, todos los suelos tienen arena, limo y arcilla en distintas proporciones. Cuando el suelo presenta estos tres tipos de materiales, se llama suelo franco. Este suelo es fácil de cavar, no se seca con facilidad y tiene gran cantidad de sustancias nutritivas.



ACTIVIDADES
El texto que vamos a leer a continuación se titula “CARACTERISTICAS DE LOS SUELOS”. Para planificar esta actividad vamos a hacer tres cosas: 1) activar nuestros conocimientos previos sobre el tema, 2) establecer unos objetivos y 3) establecer un plan de acción.
PLANIFICACIÓN
1) Activar los conocimientos previos.
Para activar los conocimientos previos voy a hacer las siguientes preguntas:
  • ¿Han leído o escuchado ustedes información sobre las características de los suelos?, ¿qué es el suelo?, ¿qué cosas encontramos en el suelo?, ¿a qué se refiere la palabra “características”?, ¿el suelo tiene color?, ¿tiene olor?, ¿tiene textura?, ¿cómo se componen los suelos?, ¿cuántas clases de suelo hay?, ¿qué es suelo franco?, ¿qué características tiene?
2) Establecer unos objetivos.

Los objetivos que nos vamos a plantear para abordar esta lectura son los siguientes:
  • Definir suelo.
  • Describir cómo se forma el suelo.
  • Definir humus.
  • Enumerar los tipos de suelo de acuerdo con su composición.
  • Definir suelo arenoso.
  • Definir suelo limoso.
  • Definir suelo arcilloso.
  • Definir suelo franco.
3) Establecer un plan de acción.
  • Hacer una lectura general del texto.
  • Hacer una lectura detallada del texto.
  • Subrayar palabras desconocidas.
  • Determinar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o utilizando alguna otra estrategia (buscar una fuente experta, consultar un diccionario u otra persona).
  • Identificar la idea principal en cada párrafo.
  • Parafrasear el contenido de cada párrafo.
  • Elaborar un resumen a partir de las ideas principales y de la paráfrasis de cada párrafo.
  • Contrastar el resumen con la información del texto.
  • Contrastar el resumen con el mapa de conceptos del texto.
SUPERVISIÓN
A medida que vamos leyendo el texto, es importante que nos demos cuenta si estamos logrando los objetivos que nos establecimos y también si las estrategias que estamos utilizando son efectivas o no.
Aproximación o alejamiento de la meta.
  • ¿Qué hacemos para determinar si estamos logrando los objetivos? Para ello, debemos revisar si los objetivos establecidos han sido completados. ¿Definimos suelo?, ¿podemos describir cómo se forma el suelo?, ¿sabemos lo que es humus?, ¿podemos definirlo?, ¿sabemos lo que son las características de los suelos?, ¿podemos definir los tipos de suelo por sus características?
Detección de aspectos importantes.
  • ¿Cómo sabemos cuál es la idea principal de cada párarfo?, ¿cuál es la idea principal en el primer párrafo?, ¿por qué?, ¿cuál es la idea principal del segundo párrafo?, ¿por qué?, ¿cuál es la idea principal del tercer párrafo?, ¿por qué?, etc.
Detección de dificultades en la comprensión.
  • ¿Cómo nos damos cuenta de que en el texto hay partes que son difíciles de comprender?, ¿podemos decir en nuestras propias palabras de qué trata cada párrafo del texto?, si podemos parafrasear el contenido de cada párrafo, quiere decir que hemos comprendido.
Conocimiento de la causa de las dificultades.
  • Si no podemos parafrasear el contenido de los párrafos, es que tenemos dificultades de comprensión que debemos detectar para poder corregir. ¿Qué es lo que no entendemos?, ¿una palabra?, ¿una frase?, ¿una oración?, ¿cómo una oración se relaciona con otra?, ¿cómo un párrafo se relaciona con otro?
Flexibilidad en el uso de las estrategias.
  • Cuando nos damos cuenta de que no estamos entendiendo el material escrito, ¿qué podemos hacer?, ¿las estrategias que utilizamos nos funcionaron?, ¿fueron efectivas?, ¿tuvimos que cambiarlas?, ¿por cuáles?
EVALUACIÓN
Esta última fase nos sirve para saber si hemos comprendido el texto, si hemos logrado los objetivos establecidos y cuáles han sido los progresos o las dificultades en este proceso de metacomprensión.
Evaluación de los resultados logrados.
  • ¿Cómo comprobamos que hemos comprendido el texto que leímos?, ¿qué cosas podemos hacer para comprobarlo?, ¿pudimos extraer de cada párrafo una oración principal?, ¿pudimos enlazar esas ideas principales para elaborar un resumen?, ¿contiene ese resumen todas las ideas principales del texto?, ¿están esas ideas principales redactadas con mis propias palabras?, ¿puedo elaborar un mapa de conceptos?, ¿mi mapa de conceptos se parece al que trae el libro?, ¿en qué se diferencian?
Evaluación de la efectividad de las estrategias utilizadas.
  • ¿Cuáles de los pasos que seguimos en esta actividad nos resultaron beneficiosos para la comprensión del texto sobre las “Características de los suelos”?, ¿cuáles no?, ¿los podemos cambiar por otros?, ¿por cuáles?

Anexo 2

A continuación vamos a ejemplificar, con un texto escrito de Historia de Venezuela, la elaboración de su contenido a partir del conjunto de preguntas propuestas por Alison King (1991).
Estas preguntas son las siguientes:
  • ¿En qué se parecen _____________ y _______________?
  • ¿Cuál es la idea principal de ______________________?
  • ¿Qué pasaría si __________________________________?
  • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de _________?
  • ¿Cómo puedo relacionar _________________ con _____________?
  • ¿Cómo afecta _________________ a ________________?
  • Comparo ________________ y _____________ en relación con ______________.
  • ¿Qué origina _____________________________?
  • ¿Cómo puedo unir _________________ con lo que ya sé?
  • Entre _______________ y _______________ ¿cuál es mejor y por qué?
  • ¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de ________________?
  • ¿Estoy de acuerdo con este enunciado? ¿Si? ¿No? Razono mi respuesta.
  • ¿Qué no comprendo todavía acerca de _____________?
EL GOBIERNO DE ELEAZAR LÓPEZ CONTRERAS (1935-1941)
LAS BASES DEL NUEVO PAÍS
Tomando en cuenta la falta de experiencia, la carencia de equipos humanos, la pobreza de los recursos fiscales, las fuerzas negativas de la tradición, presentes y poderosas, y la ausencia de conciencia cívica en vastos sectores de la población, puede afirmarse que este período de la historia republicana es uno de los más fecundos en realizaciones, uno de los más importantes por la trascendencia de las reformas políticas, económicas y sociales implantadas. Se imponen estas reformas en un momento excepcional, cuando eran todavía poderosos y estaban intactos los intereses creados por el gomecismo y la opinión pública no había alcanzado un grado de conciencia suficiente como para que entendiera el valor de estas iniciativas y se dispusiera a defenderlas.
. . . En un país sin escuelas, sin alumnos, sin liceos, sin bibliotecas, escandalizó a esos mismos sectores que habían luchado contra la promulgación de las leyes de Trabajo y Banco Central, la presencia en Venezuela de una misión de profesores chilenos y la creación del Instituto Pedagógico Nacional. . . Llegaron a propiciar manifestaciones contra su presencia en Venezuela. Pero no se preguntaban en dónde estaban los maestros normalistas, los profesores, los laboratoristas formados en Venezuela a lo largo del siglo.
La creación de nuevas facultades en las universidades venezolanas, el envío al exterior de numerosos becarios destinados de manera especial a la formación del personal docente y profesional en Agronomía, Veterinaria y Geología; la construcción de locales para escuelas y liceos; la dotación de laboratorios; la creación de escuelas normales; la construcción de los edificios para los museos de Bellas Artes y de Ciencias Naturales; la fundación de la Revista Nacional de la Cultura; la elevación de la educación artesanal al nivel de educación técnica industrial; la creación de las escuelas de tractoristas, de demostradoras del hogar campesino y de la primera Normal Rural, representaban un cambio trascendental en la actitud del Estado frente al problema educacional.
Muchas veces se ha hecho el recuento de otras realizaciones del gobierno de López Contreras, no menos importantes desde el momento en que trataban de rescatar el tiempo perdido y liquidar el atraso venezolano. . .
. . . Las realizaciones administrativas del presidente López Contreras fueron múltiples y todas de valor trascendental, y desde luego que constituyen las bases del nuevo país. Pero con ser tan importante este aspecto de su obra tiene mayor valor en la historia de la democracia venezolana el hecho de haber iniciado el combate contra una tradición de abuso y personalismo que venía, no del régimen de Gómez, sino que remontaba sus orígenes a los días mismos de la fundación de la República, el haber podido mantener y consolidar la paz que se había logrado durante el gobierno de Gómez pero, transformando la imagen y el concepto de Jefe de Estado, de amo y señor de la Nación en el del representante del pueblo y el garante de las instituciones democráticas. Y su empeño en devolver la dignidad al hombre y los derechos al ciudadano.
(Tomado de Velásquez, R.J. (1979). Aspectos de la Evolución Política de Venezuela en el Ultimo Medio Siglo. El Gobierno de Eleazar López Contreras (1935-1941). En Venezuela Moderna. Medio Siglo de Historia (1926-1976). Barcelona, España: Editorial Ariel, 2a edición, pp. 44-45).
A continuación, vamos a ilustrar cómo podemos utilizar las preguntas propuestas por King (1991) para elaborar sobre la información antes presentada.
  • ¿En qué se parece la Venezuela de la época de Eleazar López Contreras a la Venezuela de hoy?
  • ¿Cuál es la idea principal del texto “Las Bases del Nuevo País”?
  • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del gobierno de Eleazar López Contreras?
  • ¿Cómo puedo relacionar la situación de Venezuela en la época del gobierno de Eleazar López Contreras con la situación por la que atraviesa Venezuela hoy en día?
  • ¿Cómo afecta a un país el que no haya escuelas, alumnos, liceos, bibliotecas, museos, escuelas normales, universidades?
  • Comparo el gobierno de Eleazar López Contreras con el gobierno de Juan Vicente Gómez en relación con: a) experiencia, b) equipos humanos, c) recursos fiscales, d) tradición, e) conciencia cívica de la población, f) reformas políticas, g) reformas fiscales, h) reformas sociales.
  • ¿Cómo puedo unir toda esta información con lo que ya sé?
  • ¿Cuáles podrían ser algunas posibles soluciones para el problema de la “ausencia de conciencia cívica en vastos sectores de la población”?
  • Estoy de acuerdo con el enunciado: “Las realizaciones administrativas del presidente López Contreras fueron múltiples y todas de valor trascendental”. ¿Si?, ¿No? Razono mi respuesta.
  • ¿Qué no he comprendido todavía acerca del gobierno de Eleazar López Contreras?

Fuente: Serie Enseñando a aprender. Lisette Poggioli

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